შესავალი

      კითხვარის დიზაინის სფერო ძალიან ფართოა. ამ თავში გთავაზობთ მისი ძირითადი ელემენტების მოკლე მიმოხილვას, ძირითად თემებს, ზოგიერთ მნიშვნელოვან პრობლემურ საკითხსა და მათი გადაწყვეტის გზებს. ეს თავი კითხვარის აგების პროცესის თანმიმდევრობის შესატყვისად არის დალაგებული, რაც, იმედი გვაქვს, გამოადგებათ მკვლევრებს. ქვემოთ ამ თანმიმდევრობას გთავაზობთ:

• ეთიკური საკითხები;
• კითხვარის დაგეგმვის დაწყება:
  • - კითხვარის ოპერაციონალიზაცია;
  • - სტრუქტურირებული, ნახევრად სტრუქტურირებული და არასტრუქტურირებული კითხვარები.
• კითხვარის დებულებების ტიპები:
  • - ღია და დახურული კითხვები;
  • - მონაცემების სკალები;
  • - მოსაზრებების ან ვარაუდის დაშვებასთან დაკავშირებული რისკები;
  • - დიქოტომიური კითხვები;
  • - კითხვები მრავალი არჩევითი პასუხით;
  • - რანგული რიგი (რანჟირება);
  • - რეიტინგის სკალები;
  • - მუდმივი ჯამის მქონე კითხვები;
  • - თანაფარდობის შესახებ კითხვები;
  • - ღია კითხვები;
  • - მატრიცული კითხვები;
  • - შეჭიდული კითხვები, ფილტრები და განშტოებები.
• სენსიტიური კითხვების დასმა;
• კითხვების შედგენისას დაბრკოლების თავის არიდება;
• კითხვების თანმიმდევრობა:
• მცირე რაოდენობის ვერბალური ერთეულების შემცველი კითხვარები;
• კითხვარის სქემა;
• კითხვარის თანმხლები და შემდგომი წერილები;
• კითხვარის პილოტირება;
• კითხვარის შედგენისას გასათვალისწინებელი პრაქტიკული საკითხები;
• კითხვარის ადმინისტრირება:
  • - თვით-ადმინისტრირებადი კითხვარები;
  • - საფოსტო კითხვარები.
• კითხვარით მიღებული მონაცემების დამუშავება.

      მართალია, მკვლევრებისთვის შეიძლება სასარგებლო აღმოჩნდეს, რომ დასახელებულ საკითხებზე მოცემული თანმიმდევრობით იმუშაონ, მაგრამ სასურველია გარკვეული რეკურსიულობაც (ციკლური განმეორება).

      კითხვარი გამოკითხვის მონაცემების შეგროვების ტიპური და სასარგებლო ინსტრუმენტია, რომელიც სტრუქტურირებულ, ხშირად, რიცხობრივ მონაცემებს იძლევა; შესაძლებელია მკვლევრის დაუსწრებლად მისი ჩატარება და გასაანალიზებლადაც უფრო ხშირად მარტივია ხოლმე (Wilson and McLean 1994). ამ მიმზიდველ მხარეებს აბალანსებს ის დრო, რომელიც კითხვარების შექმნას, პილოტირებასა და დახვეწას სჭირდება, რაც, სავარაუდოდ, დაუმუშავებელი და შეზღუდული მოცულობის მონაცემებით ხორციელდება, რომელიც, ალბათ, ნაკლებად მოქნილი პასუხებით იქნა მიღებული (თუმცა, როგორ ვილსონი და მაკლინი (1994: 3) აღნიშნავენ, ეს მიმზიდველიც შეიძლება იყოს). მკვლევარმა უნდა იმსჯელოს და გადაწყვიტოს, რამდენად შეესაბამება მონაცემების შეგროვებისთვის კითხვარის გამოყენება მის მიზნებს. მკვლევარს მოუწევს იმის გადაწყვეტა მონაცემების შესაგროვებლად რამდენად ადეკვატურია კითხვარის გამოყენება და როგორი უნდა იყოს ეს კითხვარი.

ეთიკური საკითხები

      კითხვარი ყოველთვის იქნება რესპონდენტის ცხოვრებაში შეჭრა, იქნება ეს იმ დროის თვალსაზრისით, რომელიც კითხვარის შევსებას სჭირდება, საფრთხის ან კითხვების სენსიტიურობის მხრივ, თუ პირად ცხოვრებაში შესაძლო შეჭრის გამო. კითხვარის რესპონდენტები არ არიან მკვლევრებისთვის მონაცემების პასიური მიმწოდებლები. ისინი კვლევის სუბიექტები არიან და არა - ობიექტები. აქედან რამდენიმე სიტუაცია გამომდინარეობს.

      რესპონდენტებს ვერ ვაიძულებთ კითხვარის შევსებას. ისინი შეიძლება წავახალისოთ, მაგრამ კვლევაში მონაწილეობის თუ კვლევის შეწყეტის გადაწყვეტილებას თავად იღებენ. მათი კვლევაში მონაწილეობა შემდეგი ფაქტორებით შეიძლება იყოს განპირობებული:

• მათ ინფორმირებულ თანხმობაზე (იხილეთ თავი 2, განათლების სფეროში კვლევის ეთიკის შესახებ);
• მათ უფლებაზე, ნებისმიერ დროს გამოეთიშონ კვლევას და არ უპასუხონ კითხვარის კონკრეტულ დებულებებს;
• კვლევის შესაძლებლობა, გააუმჯობესოს მათი მდგომარეობა (კეთილდღეობის საკითხი);
• გარანტია, რომ კვლევა მათ არ ავნებს (ზიანის არიდების საკითხი);
• კვლევაში კონფიდენციალურობის, ანონიმურობისა და ამოუცნობლობის გარანტიები;
• კითხვების საფრთხის ან კითხვების სენსიტიურობის ხარისხი, რამაც რესპონდენტი შეიძლება გადაჭარბებულ ან მწირ პასუხებამდე მიიყვანოს (Sudman and Bradburn 1982: 32 და თავი 3);
• ფაქტორები, რომლებიც თავად კითხვარშია (მაგალითად, კითხვარის საკითხები; რესპონდენტის სათქმელის გაგების უნარი და არა - მკვლევრის პროგრამის განხორციელება), ანუ, კითხვარში მიკერძოებულობის არიდება და ვალიდობისა და სანდოობის უზრუნველყოფა - მეთოდოლოგიური სიზუსტისა და პატიოსნების საკითხები. მეთოდოლოგიური სიზუსტე ეთიკური და არა მხოლოდ ტექნიკური საკითხია (Morrison 1996ც), რესპონდენტს უფლება აქვს, ენდობოდეს კითხვარს და მისგან ვალიდობას ელოდოს;
• რესპონდენტის რეაქციები, მაგალითად, რესპონდენტებს ექნებათ რეაქცია, თუ დებულებას შეურაცხმყოფელად, ზედმეტად პირადულად, შეცდომაში შემყვანად, მიკერძოებულად, მცდარად, გამაღიზიანებლად, წინდაუხედავად, უადგილოდ ან ძნელად გასაგებად მიიჩნევენ.

      ეს ფაქტორები კითხვარის გამოყენების ყოველ ეტაპზე მოქმედებენ, ამიტომ ყურადღება უნდა მიექცეს თავად კითხვარს, რესპონდენტებისადმი მიდგომას, მათთვის მიცემულ ახსნა-განმარტებებს, მონაცემების ანალიზსსა და მათ წარმოდგენას.

კითხვარის დაგეგმის დაწყება

      დიზაინის ამ მოსამზადებელ ეტაპზე კითხვების თანმიმდევრობის დაგეგმვისას ბლოკ-სქემის ტექნიკა შეიძლება გამოგადგეთ. ამ გზით მკვლევარს შეუძლია წინასწარ განსაზღვროს იმ პასუხების ტიპი და დიაპაზონი, რომელიც მის კითხვებს მოჰყვება. ჩანართში 15.1 წარმოდგენილია ბლოკ-სქემის ილუსტრაცია, რომელიც ინტერვიუს ფორმით ჩატარებულ კომერციულ გამოკითხვაში გამოიყენეს, თუმცა ნათელია, რომ ეს მეთოდი თვითადმინისტრირებადი კითხვარების შემთხვევაში გამოდგება.

      სელიცი და მისი თანამშრომლები (Sellitz et al. 1978) მკვლევარს კითხვარის შედგენისთვის საკმაოდ ამომწურავ მითითებებს აძლევენ. მითითებები შეჯამებულია ჩანართში 15.2.

      საკითხები, რომლებიც აქ განვიხილეთ, მხოლოდ შესავალია. ამ თავში თითოეული მათგანი დაწვრილებით არის განხილული. შესაძლებელია კითხვარის ეტაპობრივი დაგეგმვაც, როგორიცა:

1. განსაზღვრეთ კითხვარის მიზნები/ამოცანები;
2. განსაზღვრეთ პოპულაცია და შერჩევა (ვინაიდან მათი მახასიათებლების შესახებ კითხვები უნდა ჩართოთ კითხვარის „პირადი ინფორმაცია“-ში);
3. ჩამოაყალიბეთ თემები/კონსტრუქტები/ცნებები/საკითხები, რომელიც უნდა მოიცვას კითხვარმა და განსაზღვრეთ მონაცემები, რომელიც გჭირდებათ კვლევის მიზნების მისაღწევად (ამის გაკეთება შეიძლება თემასთან დაკავშირებული ლიტერატურის ან პილოტირებამდე ჩატარებული კვლევის მასალების გამოყენებით, მაგალითად, ფოკუს ჯგუფებით და ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუებით);
4. ჩამოყალიბდით, როგორი საზომები/სკალები/კითხვები/პასუხები გჭირდებათ;
5. დაწერეთ კითხვარის დებულებები;
6. გადაამოწმეთ, რომ (3) პუნქტში დასახელებული ყოველი საკითხი გაითვალისწინეთ, თითოეული მათგანისთვის რამდენიმე დებულება გამოიყენეთ;
7. ჩაატარეთ კითხვარის პილოტირება და შედეგად დახვეწეთ დებულებები;
8. ჩაატარეთ საბოლოო კითხვარი.

      ეს ეტაპები მოიცავს რამდენიმე ქვეკომპონენტს, რომელთაც ამ თავში განვიხილავთ.

----------------------

ჩანართი 15.1
კითხვის დაგეგმვის ბლოკ-სქემის ტექნიკა

წყარო: სოციალური და საზოგადოებრივი დაგეგმვის კვლევა 1972

----------------------

ჩანართი 15.2
კითხვარის აგების სახელმძღვანელო პრინციპები

      ა) გადაწყვეტილებები კითხვის შინაარსის შესახებ

1. აუცილებელია კითხვა? რას გვარგებს?
2. იმ თემას, რომელსაც ეს კითხვა მიეკუთვნება, რამდენიმე კითხვა სჭირდება?
3. აქვთ თუ არა რესპონდენტებს ამ კითხვაზე პასუხისთვის აუცილებელი ინფორმაცია?
4. საჭიროა თუ არა, რომ კითხვა უფრო კონკრეტული, სპეციფიკური და მიახლოებული იყოს რესპონდენტის პირად გამოცდილებასთან?
5. საკმარისად ზოგადია თუ არა კითხვის შინაარსი? თავისუფალია თუ რა იგი ყალბი კონკრეტიკისა და სპეფიციკურობისგან?
6. პასუხები ზოგად დამოკიდებულებებს ხომ არ გამოხატავს? მოჩვენებითი ხომ არ არის მათი კონკრეტულობა?
7. კითხვის შინაარსი მიკერძოებული და ცალმხრივი ხომ არ არის დამაბალანსებელი კითხვების გარეშე?
8. მოგვცემენ თუ არა რესპონდენტები იმ ინფორმაციას, რასაც ვთხოვთ?

      ბ) გადაწყვეტილებები კითხვის ვერბალური ფორმულირების შესახებ

1. შეიძლება, რომ კითხვა არასწორად გაიგონ? შეიცავს თუ არა ის რთულ ან დაუზუსტებელ ფრაზებს?
2. გადმოცემული აზრის თვალსაზსირით, ადეკვატურად გამოხატავს თუ არა კითხვა ალტერნატივას?
3. შევყავართ თუ არა კითხვას შეცდომაში ნავარაუდევი დაშვებების ან უხილავი შედეგების გამო?
4. არის თუ არა ფორმულირება მიკერძოებული? ემოციურადაა დატვირთული თუ კონკრეტული კითხვისკენ იხრება?
5. შესაძლებელია თუ არა, რომ რესპონდენტი, ნებისმიერი მოსაზრებით, შეეწინააღმდეგოს კითხვის ფორმულირებას?
6. უკეთეს შედეგს მოგვცემდა თუ არა კითხვის უფრო მეტად პერსონალიზებული ფორმულირება?
7. შეიძლება თუ არა იგივე კითხვის უფრო პირდაპირ ან ოდნავ ირიბად დასმა?

      გ) გადაწყვეტილებები კითხვაზე პასუხის ფორმის შესახებ

1. კითხვის დასმის საუკეთესო ფორმაა პასუხის არჩევა (მოკლე პასუხი, ერთიორი სიტყვა ან რიცხვი), თავისუფალი პასუხი, თუ მოცემული ჩამონათვალიდან პასუხის არჩევა?
2. თუ პასუხის არჩევა გამოიყენება, როგორი პასუხების შეთავაზება იქნება უპრიანი ამ კითხვისთვის: დიქოტომური, მრავალჯერადი არჩევანის („კაფეტერიის“ კითხვა) თუ სკალის?
3. თუ პასუხების აღნიშნვა გამოიყენება, ადეკვატურად არის თუ არა ყველა მნიშვნელოვანი ალტერნატივა მასში სათანადო თანმიმდევრობით წარმოდგენილი - ისე, რომ ერთმანეთს არ ფარავდნენ ? ზომიერი სიგრძისაა ჩამონათვალი? არის თუ არა პასუხები მიუკერძოებელად და დაბალანსებულად ფორმულირებული?
4. არის თუ არა პასუხის ფორმა მარტივი, განსაზღვრული, ერთგვაროვანი და მიზნის შესატყვისი?

      დ) გადაწყვეტილებები კითხვარში კითხვის ადგილის თაობაზე

1. შესაძლებელია თუ არა, რომ კითხვის შინაარსზე მისი წინმსწრები კითხვების შინაარსმა იმოქმედოს?
2. ბუნებრივად მივდივართ თუ არა ამ კითხვამდე? არის თუ არა ეს მართებული, ფსიქოლოგიური თანმიმდევრობა?
3. ინტერესის აღძვრის, საკმარისი ყურადღების მიქცევის, წინააღმდეგობის არიდებისა და ა. შ. თვალსაზრისით, ძალიან ადრე ან ძალიან გვიანი ხომ არ არის ამ კითხვის დასმა?

წყარო: Sallitz et al. 1976

----------------------

კითხვარის ოპერაციონალიზაცია

      კითხვარის ოპერაციონალიზაციისას იღებენ ზოგად მიზანს ან მიზნებს და მათ კონკრეტულ, კვლევად სფეროებად გარდაქმნიან, რომელთა შესახებაც უნდა შეგროვდეს მონაცემები. პირველ რიგში, კითხვარის ზოგადი მიზნები უნდა დაზუსტდეს და სპეციფიკურ, კონკრეტულ ამოცანად ან ამოცანებად ფორმულირდეს. ამგვარად, „რას ფიქრობენ მასწავლებლები საშტატო სამსახურზე“ გაცილებით ბუნდოვანია, ვიდრე ასეთი ფორმულირება: „წარმოებისგან მოუწყვეტლად სასწავლო კურსების შემოღების თაობაზე დაწყებითი და საშუალო სკოლის მასწავლებელების მოსაზრებების დეტალური აღწერა“, ეს უკვე საკმაოდ კონკრეტულია.

      კითხვარის ძირითადი მიზნის განსაზღვრისა და დაზუსტების შემდეგ, დაგეგმვის მეორე ფაზაში ცენტრალურ მიზანთან დაკავშირებული, დამხმარე თემების გამოყოფა და დებულებების სახით ფორმულირება ხდება. ჩვენს მაგალითში დამხმარე საკითხები შეიძლება იყოს საჭირო კურსების ტიპები, მათი შინაარსი, ადგილმდებარეობა, ვადები, დიზაინი და დაფინანსება.

      დამხმარე თემების იდენტიფიკაციასა და დებულებებად ფორმულირებას მოსდევს მესამე ფაზა, რომელიც მოიცავს იმ კონკრეტული პირობების ფორმულირებას, რომელსაც თითოეულ ამ საკითხზე მიღებული ინფორმაცია უნდა აკმაყოფილებდეს. მაგალითად, საჭირო კურსების ტიპების შემთხვევაში აუცილებელი იქნებოდა დეტალური ინფორმაცია კურსების ხანგრძლიობის (ერთი შეხვედრა, რამდენიმე შეხვედრა, კვირა, თვე, სემესტრი თუ წელიწადი), სტატუსის (ჯილდოს გარეშე, ჯილდოს გათვალისწინებით, სერტიფიკატი, დიპლომი, კოლეჯის ან უნივერსიტეტის ხარისხი) და ორიენტაციის (თეორიაზე ორიენიტრებული, რაც გულისხმობს ლექციებს, კითხვას და ა. შ., თუ პრაქტიკაზე ორიენტირებული, რაც გულისხმობს სემინარებისა და სასწავლო მასალების შექმნას) შესახებ.

      ამის გარდა, როგორც მაგალითში შეამჩნევდით, ინტერესთა ზოგადი სფეროდან თუ მიზნიდან ძალზე კონკრეტულ მახასიათებლებზე გადავედით, რომელთა შესახებაც უკვე შესაძლებელია უშუალო მონაცემების შეგროვება. ვილსონი და მაკლინი (1994L 8 – 9) გვთავაზობენ ალტერნატიულ მიდგომას: საკვლევი პრობლემის გამოყოფა, შემდეგ სათანადო ცნებების თუ კონსტრუქტების დაზუსტება, შემდეგ იმის გარკვევა, თუ რა საზომები (თუ შესაძლებელია) ან ემპირიული ინდიკატორები არსებობს მათთვის, ანუ, ამ ცნებებისა თუ კონსტრუქტების შესახებ რელევანტური მტკიცებულებების მისაღებად, მკვლევარს რა სახის მონაცემები სჭირდება; იგულისხმება მათი გამოვლენა, ინტენსიურობა, ძირითადი ნიშნები და განზომილებები, მათი შემადგენელი ძირითადი ელემენტები და ა. შ.).

      ამ ორ მიდგომას საერთო ისაა აქვს, რომ ორივე საჭიროდ მიიჩნევს შემდეგი საკითხების განხილვას:

• ნათელია კითხვარის მიზანი;
• გარკვეულია, რა უნდა ჩაიწეროს კითხვარში მიზნის მისაღწევად;
• კითხვარი ამომწურავად ფარავს მასში ჩართულ ელემენტებს;
• მოიცავს ყველაზე შესატყვისი სახის კითხვებს (ქვემოთ არის განხილული);
• მისი მიზნებისა და ქვეკითხვების საპასუხოდ ყველაზე შესატყვისი სახის მონაცემებს აგროვებს;
• ემპირიულ მონაცემებს მოითხოვს.

სტრუქტურირებული, ნახევრად სტრუქტურირებული და არასტრუქტურირებული კითხვარები

      მიუხედავად იმისა, რომ უამრავი სახის კითხვარი არსებობს, გაქვს მარტივი წესი: რაც უფრო დიდია შერჩევის მოცულობა, მით უფრო სტრუქტურირებული, დახურული და რიცხობრივი შეიძლება იყოს კითხვარი, ხოლო რაც უფრო მცირეა შერჩევის მოცულობა - მით ნაკლებად სტრუქტურირებული, უფრო ღია და სიტყვიერი.

      მკვლევარს რამდენიმე ტიპის კითხვარის არჩევა შეუძლია - უკიდურესად სტრუქტურირებულიდან არასტრუქტურირებულამდე. თუ დახურული და სტრუქტურირებული კითხვარი გამოიყენება, რომელიც მოდელების დაკვირვებისა და შედარების შესაძლებლობას იძლევა, მაშინ საჭიროა კითხვარის პილოტირება და იმგვარად დახვეწა, რომ საბოლოო ვერსია ყველა იმ სავარაუდო პასუხს მოიცავდეს, რომელთა წინასწარ გათვლაც შესაძლებელია. ასეთ კითხვარზე მუშაობა რთულია კვლევის დასაწყისში, მაგრამ მას შემდეგ, რაც ის ერთხელ აიგება, ანალიტიკური სამუშაო შედარებით სწრაფად მიმდინარეობს. მაგალითად, ორი-სამი თვე შეიძლება დასჭირდეს გამოკითხვის კითხვარის შედგენას, პილოტირებას, დახვეწას და იმ ფორმით ჩამოყალიბებას, რომელიც შესაძლებელს გახდის მიღებული მონაცემების სტატისტიკურ დამუშავებას. თუმცა, ამის სანაცვლოდ შეიძლება სწრაფად გაანალიზდეს. ჩვენ უკვე ვიცით პასუხების კატეგორიები, მონაცემების ბუნება და სტატისტიკური კრიტერიუმები, რომელსაც გამოვიყენებთ. ეს მხოლოდ და მხოლოდ მონაცემების დამუშავების, ხშირად, კომპიუტერული ანალიზის, საქმეა.

      ალბათ, მცდარი იქნება კითხვარზე „არასტრუქტურირებულის“ თქმა, რადგან კითხვარის არსი სწორედ ისაა, რომ რესპონდენტებისგან გარკვეული სტრუქტურის მიყოლას მოითხოვს. მიუხედავად ამისა, სრულიად ღია კითხვარსა, რომელიც „დაწერეთ, რაც გსურთ“ შეთავაზებას ჰგავს, და სრულიად დახურულ, სტრუქტურირებულ კითხვარს შორის ისეთი მნიშვნელოვანი ინტრუმენტი თავსდება, როგორიც ნახევრად სტრუქტურირებული ინტერვიუა. აქ მოცემულია კითხვები, დებულებები ან პუნქტები და რესპონდენტმა ისე უნდა უპასუხოს, შეარჩიოს პასუხი ან კომენტარი გააკეთოს, როგორც თვითონ მიიჩნევს საჭიროდ. ასეთ კითხვარს აქვს ნათელი სტრუქტურა, თანმიმდევრობა და ფოკუსი, მაგრამ ფორმატი ღიაა და რესპონდენტებს თავიანთი სიტყვებით შეუძლიათ პასუხების გაცემა. ნახევრად სტრუქტურირებულ კითხვარებს აქვთ გეგმა, მაგრამ არა - სავარაუდო პასუხები.

კითხვარის დებულებების ტიპები

ღია და დახურული კითხვები

      კითხვარებში კითხვისა და პასუხის რამდენიმე ფორმა არსებობს, მათ შორის, მაგალითად, დიქოტომიური კითხვები, კითხვები მრავალი არჩევითი პასუხით, რეიტინგის სკალები, მუდმივი ჯამის მქონე კითხვები, სიხშირის მონაცემები, თანაფარდობის მონაცემები და ღია კითხვები. ყველა მათგანი ქვემოთ არის განხილული (ასევე, იხილეთ Wilson 1996). დახურულ კითხვებში მოცემულია პასუხების შესაძლო ვარიანტები, საიდანაც რესპონდენტს სათანადო პასუხის არჩევა შეუძლია. უკიდურესად სტრუქტურირებული, დახურული კითხვების უპირატესობა ისაა, რომ ისინი პასუხების სიხშირეების გამოთვლის შესაძლებლობას იძლევიან, რომლებიც შეიძლება სტატისტუკურად დამუშავდეს და გაანალიზდეს. ისინი შერჩევაში ჯგუფებს შორის შედარებასაც შესაძლებელს ხდიან (Oppenheim 1992: 115). დახურული კითხვის კოდირება და ანალიზი უფრო სწრაფად ხდება, ვიდრე სიტყვიერი მონაცემების (Baily 1994: 118). ისინი ხშირად პირდაპირ საკითხზე ორიენტირებული და, სპეციალურად, უფრო ფოკუსირებულები არიან, ვიდრე - ღია კითხვება. ფაქტობრივად, თითქმის შეუძლებელია, და არც არის აუცილებელი, ხანმოკლე დროში დიდი რაოდენობით სიტყვიერი მასალის დამუშავება.

      თუ სპეციფიკური, სიტუაციური შემთხვევის შესწავლაა საჭირო, თვისებრივი, ნაკლებად სტრუქტურირებული, სიტყვიერი და ღია კითხვარები შეიძლება უფრო გამოგვადგეს - მათ კონკრეტული სიტუაციის სპეციფიკის ასახვა შეუძლიათ. როდესაც გაზომვაა განზრახული, რაოდენობრივი მიდგომის გამოყენებაა საჭირო; როდესაც მდიდარი და პიროვნული მონაცემების მიღებაა საჭირო, იქ სიტყვიერ მასალაზე აგებული, თვისებრივი მიდგომა უფრო გამოსადეგია. ღია კითხვები მაშინ არის სასარგებლო, როდესაც უცნობია შესაძლო პასუხები ან კითხვარი საკითხის შესწავლას ემსახურება (Baily 1994: 120) ან, როდესაც პასუხების იმდენი შესაძლო ვარიანტია, რომ დახურულ კითხვაში სავარაუდო პასუხების მეტისმეტად გრძელი ნუსხა გამოდის. ღია კითხვები რესპონდენტებს იმდენი პასუხის გაცემის საშუალებას აძლევს, რამდენიც მათ სურთ, და განსაკუთრებით ხელსაყრელი კომპლექსური საკითხების შესასწავლად არის, რომელზედაც მარტივი პასუხების გაცემა შეუძლებელია. ღია კითხვები შეიძლება დებულებების შესაქმნელად გამოვიყენოთ, რომლებიც შემდეგ კითხვარში დახურული კითხვების მასალად გამოდგება (ანუ პრეპილოტირება).

      ზოგადად, დახურულ კითხვებზე (დოქოტომიური, კითხვები მრავალი არჩევითი პასუხით, მუდმივი ჯამის მქონე და რეიტინგის სკალები) პასუხის გაცემა სწრაფად ხდება, მარტივია მათი კოდირება (მაგალითად, კომპიუტერული ანალიზისთვის) და რესპონდენტებს უსამართლოდ არ აჯგუფებს იმის მიხედვით, თუ რამდენად მკაფიოდ აყალიბებენ სათქმელს (Wilson and McLean 1994: 21). თუმცა, მეორე მხრივ, ისინი არ აძლევენ რესპონდენტებს პასუხების კატეგორიებისთვის რაიმე შენიშვნების, შეფასებისა და ახსნის დამატების საშუალებას. ამდენად, არსებობს რისკი, რომ კატეგორიები მიკერძოებული და არაამომწურავი იქნება (Oppenheim 1992: 115).

      ღია კითხვები, ერთი მხრივ, მონაწილეებს საკუთარი სიტყვებით თავისუფლად წერის - პასუხების აღწერის, ახსნისა და შეფასების - საშუალებას აძლევს და არ არიან შეზღუდულები პასუხების წინასწარ განსაზღვრული კატეგორიებით. მეორე მხრივ - შეიძლება შეუსაბამო და ჭარბი ინფორმაცია მოგვცენ. ისინი რესპონდენტისთვის შეიძლება იმდენად ღია იყოს, რომ ის ვერ მიხვდეს, თუ რა სახის ინფორმაციას ითხოვენ მისგან. მათზე პასუხის გაცემას გაცილებით მეტი დრო შეიძლება სჭირდებოდეს (რამაც დებულებაზე პასუხის გაცემაზე უარი შეიძლება ათქმევინოს) და ამიტომ კითხვარი შეიძლება გრძელი და მოსაწყენი გახდეს. ანალიზის თვალსაზრისით, არ არის მარტივი მონაწილეების მონაცემების ურთიერთშედარება და პასუხების კოდირება და დახარისხებაც ძნელია.

      ქვემოთ უფრო დაწვრილებით განვიხილავთ სხვადასხვა სახის დახურულ და ღია კითხვებს.

მონაცემების სკალები

      კითხვარის შექმნისთვის საჭიროა გაზომვის სისტემის - მონაცემების სკალის - არჩევა. ეს რიცხობრივ მონაცემებს შეეხება და მკითხველს ვურჩევთ, რომ სხვადასხვა სკალაზე შეგროვილი (სახელდების, რიგის, ინტერვალებისა და შეფარდების) მონაცემების ანალიზისა და ამ ანალიზისათვის გამოყენებული სხვადასხვა სტატისტიკის შესახებ ინფორმაცია მეხუთე თავში მოიძიოს. სახელდების სკალის მონაცემები კატეგორიებს აღნიშნავენ, რიგის სკალის მონაცემები - რიგს („მაღლიდან“ „დაბლისკენ“, „თავიდან“ „ბოლოსკენ“, „პატარიდან“ „დიდისკენ“, „სრულად არ ვეთანხმები-დან“ „სრულად ვეთანხმებიმდე“), შეფარდების სკალის მონაცემები - უწყვეტ მნიშვნელობებსა და რეალურ ნულს (მაგალითად, ტესტში მიღებული ქულა, წელიწადში დასწრებების რაოდენობა). ქვემოთ გთავაზობთ კითხვების ტიპებსა და მონაცემების დონეებს შორის მიმართებას:

მოსაზრებების ან ვარაუდის დაშვებასთან დაკავშირებული რისკები

      ხშირად ვარაუდობენ, რომ რესპონდენტს ეცოდინება ან საკუთარი აზრი ექნება მკვლევრისთვის საინტერესო თემაზე. ეს სახიფათო დაშვებაა. ეს განსაკუთრებულად პრობლემურია, როდესაც კითხვარები ბავშვებთან ტარდება, რომელთაც შეიძლება დაწერონ ყველაფერი და არა - არაფერი. ეს ნიშნავს იმას, რომ რესპონდენტებს უნდა მივცეთ შესაძლებლობა, მიუთითონ, რომ არ აქვთ მოსაზრება, მოცემულ კითხვაზე არ იციან პასუხი, ან დაადასტურონ, რომ ფიქრობენ, რომ კითხვა მათ არ შეეხება. ასეთი სიტუაცია ხშირია სოციალურ მეცნიერებაში მომხმარებლის კმაყოფილების გამოკითხვებში, სადაც, მაგალითად, რესპონდენტებს რომელიმე საყოფაცხოვრებო მომსახურების (ელექტროენერგია, გაზი, წყალი, ტელეფონი) შესახებ მთელ რიგ კითხვებზე პასუხის გაცემას სთხოვენ, მათ კი, ამ მომსახურების მიმართ გამოკვეთილი მოსაზრება არა აქვთ. ფაქტობრივად, მომხმარებლებს მხოლოდ ის აინტერესებთ, თუ რამდენად გამართული, სანდო და იაფია მომსახურება, ადვილია გადასახადის გადახდა და რამდენად გვარდება მათი საჩივრების საკითხი.

      აქ სიტყვების შერჩევის და მათში ნაგულისხმევი აზრისა და მნიშვნელობის საკითხიც დგება. არსებითია, რომ კითხვის ტიპისდა მიუხედავად, რესპონდენტებს ესმოდეთ კითხვარში გამოყენებული ენა და მასში ნაგულისხმევი მნიშვნელობა. ანალოგიურად, ვინაიდან მკვლევარი დაინტერესებულია კონკრეტული თემით და მის შესახებ გარკვეულ ცოდნასაც ფლობს, არ არსებობს გარანტია იმისა, რომ რესპონდენტიც მის მსგავსად იქნება განწყობილი. რესპონდენტზე კითხვარის გავლენა გულდასმით უნდა იქნას განხილული.

დიქოტომიური კითხვები

      სტრუქტურირებულ კითხვარში დახურული კითხვები შედის. დახურული კითხვა რამდენიმე ფორმის შეიძლება იყოს. დიქოტომიურ კითხვებზე პასუხია „დიახ“/„არა“, მაგალითად, „როდესმე სასამართლოში თუ დაუბარებიხართ?“, „ბავშვზე ცენტრირებულ მეთოდებთან შედარებით, დიდაქტიკურ მეთოდებს ანიჭებთ უპირატესობას?“. დიქოტომიური კითხვა ასე შეიძლება გამოიყურებოდეს:

      სქესი (აღნიშნეთ): მამრობითი  მდედრობითი 

      დიქოტომიური კითხვა რესპონდენტს ახალ საკითხზე გადასასვლელი ბარიერის დაძლევას აიძულებს. ის ზუსტ, ერთმნიშვნელოვან პასუხს მოითხოვს. გარდა ამისა, შესაძლებელია პასუხების სწრაფად კოდირება - პასუხების მხოლოდ ორი კატეგორია იქნება. დიქოტომიური კითხვა შემდგომი კითხვების გადასახარისხებლადაც გამოდგება, მაგალითად, „თუ X კითხვას ‚დიახ‘ უპასუხეთ, გადადით Y კითხვაზე; თუ X კითხვას ‚არა‘ უპასუხეთ, გადადით Z კითხვაზე“ (ქვემოთ ნახეთ ქვეთავი შეჭიდული კითხვების შესახებ). სუდმენი და ბრედბერნი (Sudman and Bradburn 1982: 89) თვლიან, რომ თუ დიქოტომიურ კითხვებს ვიყენებთ, მაშინ სასურველია, რომ ერთი და იგივე თემის შესახებ ინფორმაციის მისაღებად რამდენიმე ასეთი კითხვა გამოვიყენოთ, რათა შევამციროთ რესპონდენტების „გამოცნობილ“ პასუხებთან დაკავშირებული პრობლემები.

      მეორე მხრივ, შეიძლება მკვლევარი დაინტერესდეს, მაგალითად, რამდენად რეალურად იძლევა „დიახ“/„არა“ პასუხი რაიმე სასარგებლო ინფორმაციას. რესპონდენტებისგან „დიახ“/„არა“ სახის არჩევანის გაკეთების მოთხოვნა შეიძლება არაადეკვატური იყოს. შეიძლება უფრო სასარგებლო გამოდგეს პასუხების ჩამონათვალი, მაგალითად, რეიტინგის სკალა, რომელშიც შედარებით ნაკლები რაოდენობის კომპლექსური ან ოდნავ განხვავებული კითხვები იქნება მოცემული, რომლებიც მარტივ „დიახ“/„არა“ კითხვას მოითხოვს. „დიახ“ ან „არა“ შეიძლება არ შეეფერებოდეს სიტუაციებს, რომელთა კომპლექსურობა უკეთ აისახება ისეთ კითხვებში, რომლებიც ახერხებენ ამ კომპლექსურობის დაფიქსირებას. ამასთან, იანგმენი (Youngman 1984: 163) აღნიშნავს, რომ ადამიანს ბუნებრივად ახასიათებს დებულებაზე დათანხმების და არა - მისი უარყოფის ტენდენცია. ეს გვაფიქრებინებს, რომ მარტივმა დიქოტომიურმა კითხვამ რესპონდენტის მიკერძოებულობა შეიძლება გამოიწვიოს. ზოგადად, ადამიანებს უარყოფითად ფორმულირებულ დებულებებზე დათანხმება უფრო უჭირთ, ვიდრე - დადებითად ფორმულირებულ კითხვებზე უარყოფითი პასუხების გაცემა (Weems et al. 2003).

      დიქოტომიურ კითხვებთან („დიახ“/„არა“ ტიპის კითხვები) ერთად, კვლევაში დიქოტომიურ ცვლადებზეც შეიძლება ითხოვდნენ ინფორმაციას. ასეთია, მაგალითად, სქესი (მამრობითი/მდედრობითი), სკოლის ტიპი (დაწყებითი/საშუალო), კურსის ტიპი (პროფესიული/არაპროფესიული). ამ შემთხვევებში ორიდან მხოლოდ ერთი კითხვა უნდა აირჩიონ; ეს სახელდების სკალის მონაცემების შეგროვების საშუალებას იძლევა, რომლებიც შემდეგ ხიკვადრატის, ბინომიალური ტესტის, G-ტესტისა და კროსტაბულაციის გამოყენებით დამუშავდება (მაგალითებისთვის იხილეთ ჩოჰენ and Hოლლიდაყ (1996)). დიქოტომიური კითხვები სახელდების სკალის მონაცემებად განიხილება (იხილეთ წიგნის მეხუთე ნაწილი).

კითხვები მრავალი არჩევითი პასუხით

      საკითხის სირთულის გასაგებად მკვლევარს კითხვების გამოყენება შეუძლიათ მრავალი არჩევითი პასუხით, სადაც მოცემული დებულების სავარაუდო, შესაძლო პასუხებია წამოდგენილი. მაგალითად, მკვლევარმა შეიძლება დასვას რიგი კითხვებისა, რომელიც სკოლაში ქიმიის სწავლების ახალ სქემას შეეხება. დებულება ისეთ სავარაუდო პასუხებსაც მოიცავს, როგორიცაა:

      ქიმიაში ახალი საშუალო განათლება არის:

• (ა) დროის ფლანგვა;
• (ბ) ზედმეტი ტვირთი მასწავლებლებისთვის;
• (გ) ჩვენი სკოლისათვის შეუფერებელი;
• (დ) სასარგებლო დამხმარე სქემა;
• (ე) სასარგებლო ძირითადი სქემა მთელი სკოლისთვის;
• (ვ) კარგად მოწოდებული და განხორციელებადი.

      კატეგორიები უნდა იყოს დისკრეტული (ანუ, არ უნდა იყოს ურთიერთგადამფარავი და უნდა იყოს ურთიერთგამომრიცხავი) და სრულად ფარავდეს ყველა შესაძლო პასუხს. კითხვებს მრავალი არჩევითი პასუხით თან უნდა ახლდეს პასუხის გაცემის ინსტრუქცია, მაგალითად, დაზუსტება - რესპონდენტმა შეთავაზებული ჩამონათვალიდან მხოლოდ ერთი პასუხი უნდა აღნიშნოს (ერთი პასუხის ფორმა), თუ რამდენიმე პასუხის არჩევა (მავალი პასუხის ფორმა) შეუძლია? დიქოტომიური კითხვების მსგავსად, მრავალი არჩევითი პასუხის მქონე კითხვების კოდირება სწრაფად ხდება და სწრაფადვე გროვდება პასუხები სიხშირეების დასათვლელად. თუ კვლევას შეესაბამება - გამოსადეგი ინსტრუმენტია.

      მრავალი არჩევითი პასუხის კითხვების დიზაიანი ასეთი შეიძლება იყო:

      როგორც დიქოტომიური კითხვების ანალოგი დიქოტომიური ცვლადებია, ისე მრავალი არჩევითი პასუხის კითხვებსაც მოეპოვებათ თავიანთი ანალოგი ცვლადის მრავალჯერადი ელემენტების სახით. მაგალითად, მკვლევარმა შეიძლება იკითხოს, რომელ კლასშია მოსწავლე. დიდ სკოლაში, ასე, ორმოცამდე კლასი იქნება; ანდა მკვლევარს შეიძლება აინტერესებდეს, 16 წლის შემდგომ რომელ პროგრამაშია მოსწავლე ჩართული (მაგალითად, აკადემიური, პროფესიული, ფიზიკური შრომა, არა ფიზიკური შრომა). ამ შემთხვევებში მხოლოდ ერთი პასუხი შეიძლება შეირჩეს. დიქოტომიური ცვლადის მსგავსად, ცვლადის რამდენიმე კატეგორიის, ანუ, ელემენტის ჩამონათვალი (მაგალითად, წევრობის ფორმები ან კურსის არჩევანი) სახელდების სკალის მონაცემების შეგროვების საშუალებას იძლევა, რომელიც ხი-კვადრატის, G-ტესტისა და კროსტაბულაციის გამოყენებით დამუშავდება (ჩოჰენ and Hოლლიდაყ 1996). კითხვები მრავალი არჩევითი პასუხით სახელდების სკალის მონაცემებად განიხილება (იხილეთ წიგნის მეხუთე ნაწილი).

      კითხვის სავარაუდო პასუხებში შეიძლება ისეთი კატეგორიების ჩართვა იყოს საჭირო, რომლებიც რესპონდენტს საკუთარი მოსაზრების ყველაზე უკეთ ამასხველი პასუხის გაცემის საშუალებას მისცემენ. აქედან გამომდინარე, იმაში დასარწმუნებლად, რომ კატეგორიები ყოველმხრივი, ამომწურავი და რეპრეზენტაციულია, პილოტური კვლევაა საჭირო. მეორე მხრივ, მკვლევარს შეიძლება მხოლოდ კონკრეტული მახასიათებლები აინტერესებდეს და ამიტომ მხოლოდ მათ შეიტანს სავარაუდო პასუხების ჩამონათვალში.

      კითხვები მრავალი არჩეითი პასუხით იშვიათად იძლევა მარტივ სტატისტიკაზე მეტს. კითხვაში შემავალი ზოგიერთი სიტყვა იმთავითვე ბუნდოვანი შეიძლება იყოს. მაგალითად, ზემოთ მოცემულ მაგალითში, რომელიც ქიმიის სწავლებას შეეხებოდა, ბუნდოვანია სიტყვა „სასარგებლო“. იგივე ითქმის სიტყვებზე „შეეფერება“, „განხორციელებადი“ და „ტვირთი“. რესპონდენტებმა, თავიანთი გამოცდილებიდან გამომდინარე, შეიძლება სხვადასხვაგვარად გაიგონ ეს სიტყვები და ამით მონაცემები არაერთმნიშვნელოვანი გახადონ. ერთი რესპონდენტი ქიმიის კურსის სარგებლიანობას ერთ სფეროში შეიძლება ხედავდეს და ამიტომ თქვას, რომ ის სასარგებლოა და (დ) ვარიანტი აღნიშნოს. მეორე რესპონდენტმა კურსის სარგებელი იმავე სფეროში შეიძლება დაინახოს, მაგრამ, რადგან მხოლოდ ამ ერთ სფეროში ხედავს სარგებელს, შეიძლება ნაკლად მიიჩნიოს და, შედეგად, არ აღნიშნოს (დ) ვარიანტი. ანონიმური კითხვარის შემთხვევაში შეუძლებელი იქნება ამ განსხვავებების გამოვლენა.

      სხვადასხვა რესპონდენტს რომ სხვადასხვაგვარად ესმის ერთი და იგივე სიტყვები - ეს კითხვარების უმთავრესი პრობლემაა. პასუხებს შორის განსხვავების ხარისხის საჩვენებლად „საყრდენი დებულებები“ (მაგალითად, „სრულიად ვეთანხმები“, „ვეთანხმები“ და ა. შ.) შეიძლება გამოვიყენოთ, მაგრამ არ არსებობს გარანტია იმისა, რომ რესპონდენტი მათ ისევე გაიგებს, როგორც იყო მიწოდებული. ზემოთ მოცემულ მაგალითში შეიძლება არ იდგეს ამის პროვლემა, რადგან მკვლევარს მხოლოდ სარგებლიანობის მაჩვენებელი აინტერესებს იმის ცოდნის გარეშე, თუ რა სფეროებში ხედავენ რესპონდენტები სარგებლიანობას ან რატომ? შემფასებელს შეიძლება მხოლოდ მარტივი სტატისტიკა აინტერესებდეს (რაც შეიძლება, სტატისტიკური თვალსაზრისით, ძალიან გამოსადეგი იყოს პროგრამის შესახებ დამაჯერებელი მსჯელობისთვის). ამ შემთხვევაში ეს უხეში და სწრაფი სტატისტიკა შეიძლება სრულიად მისაღები იყოს.

      ქიმიის პროგრამის თაობაზე ზემოთ განხილულ მაგალითში არა მარტო დებულებებია ბუნდოვანად ფორმულირებული, არამედ პასუხების ჩამონათვალიც არასრულია და ძნელად თუ წარმოაჩენს ქიმიის სქემის ყველა ასპექტს.

      პოლიტიკურად შეიძლება მიზანშეწონილიც იყოს, რომ ყოველივე ზემოთქმული ყურადღების მიღმა დარჩეს, რადგან თუ პასუხების არჩევანი შეზღუდულია - კვლევა მიკერძოებული ხდება. მაგალითად, თუ პასუხები მხოლოდ ქიმიის სწავლების სქემის სარგებლიანობასთან დაკავშირებულ დებულებებს მოიცავს, შემფასებელს დიდად არ გაუჭირდება იმის დადგენა, რომ ქიმიის სწავლების შემოთავაზებული სქემა სასარგებლოა. უარყოფითად ფორმულირებული დებულებების გამოყენებისთვის თავის არიდებით კვლევა უცილობლად მიკერძოებული გახდება. კითხვების ფორმულირების საკითხი ზემოთ უკვე განვიხილეთ.

      მრავალი არჩევითი პასუხის კითხვებისათვის სიტყვების თანმიმდევრობა და დებულებების რიგიც პრობლემას ქმნის. მაგალითად, დილმანი და მისი კოლეგები (2003: 6) აღწერენ გერმანელ მოსწავლეებზე ჩატარებულ კვლევას. მოსწავლეებს სთხოვდნენ, ერთმანეთისთვის შეედარებინათ საშუალო სკოლის თავიანთი მასწავლებლები და შეეფასებინათ, ქალი მასწავლებლები უფრო ემპათიურები იყვნენ თუ მამაკაცები. მათ აღმოაჩინეს, რომ როდესაც მოსწავლეებს სთხოვდნენ, რომ ქალი მასწავლებლები მამაკაცი მასწავლებლებისთვის შეედარებინათ, ისინი ქალ მასწავლებლებს მამაკაცებზე უფრო მაღალ ქულას ანიჭებდნენ, ვიდრე მაშინ, როდესაც მამაკაცი მასწავლებლების ქალ მასწავლებლებთან შედარება მოეთხოვებოდათ. ანალოგიურად, ავტორები აღწერენ კვლევას, რომელშიც ჩოგბურთი ფეხბურთზე ნაკლებ საინტერესოდ იყო მიჩნეული, როდესაც კითხვარში ჯერ ჩოგბურთის ვარიანტი იყო შეთავაზებული და შემდეგ ფეხბურთის და უფრო მეტად საინტერესოდ, როდესაც ჯერ ფეხბურთი იყო დასახელებული და შემდეგ ჩოგბურთი. ეს კვლევები გვაფიქრებინებს, რომ რესპონდენტები უფრო გვიან მიწოდებულ დებულებებს მათი წინმსწრები დებულებების მიხედვით აფასებენ და არა პირიქით; ისინი უყურადღებოდ ტოვებენ გვიან მიწოდებული დებულებების იმ ასპექტს, რომელიც მათ წინმსწრებ დებულებებში არ ხვდებათ. ეს „პირველობის ეფექტის“ ანუ „რიგის ეფექტის“ შემთხვევაა, როდესაც ნუსხის დასაწყისში მყოფ დებულებებს უფრო მეტი წონა ენიჭება, ვიდრე ნუსხის ბოლოსკენ განთავსებულთ. რიგის ეფექტი ძნელად ემორჩილება მისი შემცირების მცდელობას და პირველობის ეფექტი განსაკუთრებით ძლიერია ინტერნეტ კითხვარებში (Dილლმან et al. 2003: 22).

რანგული რიგი (რანჟირება)

      რანგული რიგის კითხვები მრავალჯერადი არჩევანის კითხვებს ჰგავს იმით, რომ მასშიც მოცემულია ვარიანტები, საიდანაც რესპონდენტი ირჩევს პასუხს, თუმცა, ის უფრო მეტია, ვიდრე მრავალჯერადი არჩევანი. აქ რესპონდენტს პრიორიტეტების მითითება მოეთხოვება. ეს უპირატერობის, პრიორიტეტის, ინტენსიურობისა და ა. შ. ფარდობითი ხარისხის დადგენის საშუალებას იძლევა. რანგული რიგის კითხვაში მოცემულია ფაქტორების ჩამონათვალი და რესპონდენტს მათთვის რანგების მინიჭება (მათი რანჟირება) მოეთხოვება, მაგალითად:

      ამ მაგალითში ათი დებულებაა მოცემული. თუ ეს მკვლევრისთვის მიმზიდველად მოსჩანს, ვინაიდან ნათლად შეუძლია რესპონდენტის პრიორიტეტების ერთმანეთისგან გამიჯვნა, თავად რესპონდენტისთვის, ასეთი დახვეწილი განსხვავებების დაფიქსირება, შეიძლება მეტისმეტის მოთხოვნა იყოს. მათ შეიძლება მართლაც არ შეეძლოთ თავიანთი პასუხების ერთმანეთისგან გამიჯვნა, ან უბრალოდ მიაჩნდეთ, რომ შეთავაზებული ვარიანტები არც ისე განსხვავდებიან ერთმანეთისგან. ძალიან გრძელი ნუსხის შეთავაზება შეიძლება დამაბნებელი აღმოჩნდეს. ვილსონის და მაკლინის (1994: 26) აზრით, რესპონდენტებისგან პრიორიტეტების დალაგების მოთხოვნა, თუ ჩამონათვალში ხუთზე მეტი ვარიანტია მოცემული - არარეალისტურია. ზემოთ განხილული ათდებულებიანი დავალების შემთხვევაში, მკვლევარს პრობლემის მოგვარების ორი გზა აქვს. პირველი - დებულებების რაოდენობა ხუთამდე შეამციროს. ამ შემთხვევაში რესპონდენტის დამოკიდებულების ამსახველი პასუხების დიაპაზონი და სისრულე საგრძნობლად შემცირდება. ამის ალტერნატიული გზა ათივე დებულების შენარჩუნებაა, მაგრამ, ამ შემთხვევაში, რესპონდენტს მხოლოდ პირველი ხუთი პრიორიტეტის რანჟირება მოეთხოვება. ამ შემთხვევაში ვარიანტების რაოდენობაც უცვლელი რჩება და აღარც დავალებაა დამაბნეველი (თუმცა, მატულობს ანალიზისთვის მონაცემების დახარისხების პრობლემა).

      ზემოთ მოცემული მაგალითის უფრო მოკლე ვერსია ასე შეიძლება გამოიყურებოდეს:

      რანჟირება სასარგებლოა პასუხების ხარისხის მისათითებლად. ამ თვალსაზრისით, პასუხები რეიტინგის სკალებს ემსგავსება, რასაც ქვემოთ განვიხილავთ. რანჟირების კითხვები რიგის სკალის მონაცემებად განიხილება (რიგის სკალის მონაცემების შესახებ იხილეთ წიგნის მეხუთე ნაწილი).

რეიტინგის სკალები

      პასუხების ხარისხი და ინტენსივობა და დიქოტომიურ კითხვაზე უარის თქმა კარგად ჩანს რეიტინგის სკალების ცნებაში, როგორიცაა ლაიკერტის სკალა, სემანტიკური დიფერენციალის სკალა, თურსტონისა და გატმანის სკალები. ეს მკვლევრისთვის ძალზე გამოსადეგი საშუალებებია, რადგან მიუხედავად იმისა, რომ მათ, იმთავითვე, სენსიტიურობის ხარისხი და პასუხების დეფერენცირება ახასიათებთ, მაინც რიცხობრივ მონაცემებს იძლევიან. ამ თავში პირველ ორ სკალაზე ვისაუბრებთ. დანარჩენების განხილვა შეგიძლიათ ოპენჰეიმთან (1992) იხილოთ. ლაიკერტის სკალა (ეს სკალა 1932 წელს შექმნა და სახელი ავტორის, რენსის ლაიკერტის საპატივცემულოდ ჰქვია.) რესპონდენტს მოცემული კითხვისთვის ან დებულებისთვის პასუხების დიაპაზონს სთავაზობს, მაგალითად:

      წარმოდგენილ მაგალითებში ეს კატეგორიები წყვეტილი უნდა იყოს და რესპონდენტის ყველა შესაძლო პასუხის დიაპაზონს მოიცავდეს. მიუხედავად წინა მაგალითში წამოჭრილი ინტერპრეტაციის პრობლემებისა, როდესაც ერთი რესპონდენტის „ვეთანხმები“ მეორის „სრულიად ვეთანხმები“ შეიძლება იყოს და ერთის „სულ მცირედ“, მეორის „მცირედ“-ს ნიშნავდეს, პასუხების სინატიფე, რომელიც რეიტინგის სკალების არსებითი ნიშანია, მათ ძალიან მიმზიდველსა და კვლევისთვის ფართო გამოყენების ინსტრუმენტად აქცევს.

      ორივე მაგალითი დამოკიდებულების საზომი ინსტრუმენტის მნიშვნელოვან თვისებას გვიჩვენებს, კერძოდ, სკალის ერთგანზომილებიანობის დაშვებას. სკალაზე ერთ ჯერზე მხოლოდ ერთი რამ შეიძლება გაიზომოს (Oppenheim 1992: 187 – 8). სწორედ ეს არის ლაიკერტის (1932) მსჯელობის საფუძველიც.

      ძალიან მარტივია დიქოტომიური კითხვის მრავალჯერადი არჩევანის კითხვად გარდაქმნა. მაგალითად, კითხვების “შეგიძლიათ?“, „გაქვთ?“, „ხართ?“. დიქოტომიური სახით დასმის ნაცვლად, ამავე სიტყვების ფორმულირების მარტივი ცვლილებით, გაცილებით ნატიფი რეიტინგის სკალის მიღება შეიძლება. ამისათვის საკმარისია, ზემოთ დასახელებული სიტყვები ჩავანაცვლოთ სიტყვებით „რა ხარისხით?“, „რამდენად შორს?“, „რამდენი?“, „რამდენად ხშირად?“ და ა.შ.

      სემანტიკური დიფერენციალი რეიტინგის სკალის ნაირსახეობაა, რომელშიც სკალის ორ ბოლოში ანტონიმი ზედსართავის სახელები თავსდება - ერთი ზედსართავი ერთ ბოლოში და მისი საწინააღმდეგო - მეორე ბოლოში, მაგალითად:

      რესპონდენტები საკუთარ მოსაზრებას სკალის იმ რიცხვის შემოხაზვით ან აღნიშვნით აფიქსირებენ, რომელიც ყველაზე მეტად გამოხატავს მათ დამოკიდებულებას. მკვლევრები საკუთარ ტერმინებსა და ანტონიმურ წყვილებს ქმნიან, მაგალითად:

      ამ ტექნიკის პიონერების, ოსგუდისა და მის თანამშრომლების (Oსგოოდ et al. 1957) მოსაზრებით, სემანტიკური დიფერენციალის სკალები სამ სიტუაციაში გამოიყენება: შეფასების (მაგალითად, ღირებული-არაღირებული, სასარგებლოუსარგებლო, კარგი-ცუდი), ძალის (მაგალითად, ფართო-მცირე, სუსტი-ძლიერი, მსუბუქი-მძიმე) და მოქმედების (მაგალითად, ჩქარი-ნელი, აქტიური-პასიური, მოძრავი-ზანტი) შემთხვევაში.

      რეიტინგის სკალებში ხშირად გამოიყენება რამოდენიმე კატეგორია, მაგალითად:

• სრულიად არ ვეთანხმები-არ ვეთანხმები-არც ვეთანხმები, არც არ ვეთანხმებივეთანხმები-სრულიად ვეთანხმები;
• ძალიან იშვიათად-ხანდახან-საკმაოდ ხშირად-ძალიან ხშირად;
• ძალიან მცირე-მცირე-საშუალო-ბევრი-ძალიან ბევრი;
• არასოდეს-ზოგჯერ-ხშირად-ძალიან ხშირად;
• სრულიად უმნიშვნელო-უმნიშვნელო-არც მნიშვნელოვანი, არც უმნიშვნელომნიშვნელოვანი-ძალიან მნიშვნელოვანი;
• სრულიად მართალია-ნაწილობრივ მართალი-არ ვიცი-არც ისეთი მართალიასრულიად არ არის მართალი;
• სრულიად ვეთანხმები-ვეთანხმები-არ ვარ დარწმუნებული-არ ვეთანხმებისაერთოდ არ ვეთანხმები.

      დასახელებულ კატეგორიებს შეგვიძლია დავამატოთ „არ ვიცი“ ან „არ მაქვს მოსაზრება“. რეიტინგის სკალები ფართოდ გამოიყენება კვლევაში და სამართლიანადაც, ვინაიდან მოქნილ პასუხებთან ერთად სიხშირეების განსაზღვრის, კორელაციებისა და რაოდენობრივი ანალიზის სხვა ფორმების გამოყენების შესაძლებლობას იძლევა, ამასთან ერთად, მკვლევარს თავად შეუძლია საზომს მოსაზრებები, რაოდენობა და ხარისხი დაამატოს.

      მიუხედავად იმისა, რომ რეიტინგის სკალები კვლევის სასარგებლო ინსტრუმენტია, მკვლევარს მაინც მართებს მისი შეზღუდვების ცოდნა. მაგალითად, მკვლევარმა სენსიტიურობის ხარისხსა და ნატიფობის შესახებ შეიძლება ისეთ მონაცემებზე დაყრდნობით დაასკვნას, რომლებიც რეალურად ასეთი ინფორმაციის არ შეიცავენ. რეიტინგების სკალებთან დაკავშირებით სხვა გასათვალისწინებელი ფაქტორებიც არსებობს, იქნება ეს ლაიკერტისა თუ სემანტიკური დიფერენციალის სკალები:

• კატეგორიებს შორის ინტერვალები არ არის თანაბარი, შესაბამისად, რანგი 4 არც იმაზე მიუთითებს, რომ ის ორჯერ ძლიერია, ვიდრე რანგი 2 და არც იმაზე, რომ ორჯერ მეტად იგრძნობა. ვერ დავასკვნით, რომ ლაიკერტის სკალაზე შეხედულების ინტენსივობა „ძალიან ვეთანხმებისა“ და „არ ვეთანხმების“ შორის შეესაბამება ინტენსივობას „ძალიან არ ვეთანხმებისა“ და „ვეთანხმების“ შორის მიმართებას. ეს მცდარი დასკვნებია. თანაბარი ინტერვალების პრობლემა თურსტონის სკალაზე მოგვარებული არის (Thurstone and Chave 1929; Oppenheim 1992: 190 – 5).
• ვერ შევამოწმებთ, რესპონდენტები სიმართლეს ამბობენ თუ არა. ზოგიერთმა მათგანმა შეიძლება შეგნებულად გააყალბოს საკუთარი პასუხები.
• ვერ გავიგებთ, უნდოდა თუ არა რესპონდენტს რაიმე შენიშვნის ან კომენტარის გაკეთება მოცემულ საკითხთან დაკავშირებით. შეიძლება ისეც მომხდარიყო, რომ რაღაც უფრო მეტი, უფრო მნიშვნელოვანი ყოფილიყო სათქმელი მოცემულ თემაზე, ვიდრე ეს სკალაზე იყო მოცემული, რაც კატეგორიების შეზღუდვის გამო, დაიკარგა. ამ საკითხის გადასაჭრელად საკმარისია პილოტური კვლევის ჩატარება და „სხვა (გთხოვთ, დაასახელოთ)“ კატეგორიის დამატება.
• ბევრი ჩვენგანი აარიდებდა თავს ექსტრემალური პასუხების აღნიშვნას. ხშირად ვცდილობთ, რომ ბევრ ასპექტში ვგავდეთ სხვებს. რეიტინგის სკალების შემთხვევაში ეს იმას ნიშნავს, რომ, შესაძლოა, თავი ავარიდოთ სკალის კონტინუუმის ყველაზე კიდურა პასუხებს და სკალის პუნქტების არჩევანი სამ შესაძლო ვარიანტზე დავიყვანოთ (5-ქულიან სკალზე). ეს ნიშნავს, რომ, ფაქტობრივად, ძალიან მწირი არჩევანი გვექნება. აქედან გამოსავალი უფრო ფართო სკალის შექმნაა, ვიდრე 5-ქულიანისა, მაგალითად, 7-ქულიანის. 7-ქულიან სკალაზე მეტი, უფრო მეტ დეტალიზაციასა და სიზუსტეს ითხოვს, რაც შეიძლება არ შეეფერებოდეს მოცემულ დებულებას, განსაკუთრებით იმ შემთხვევაში, თუ მართებულად მივიჩნევთ ზემოთ მოცემულ მსჯელობას იმის თაობაზე, რომ ერთი რესპონდენტის მიერ სკალაზე აღნიშნული ქულა 3, შეიძლება მეორისათვის 4 ქულა იყოს.
• რესპონდენტები 5 ან 7-ქულიანი სკალის შუა ნაწილისკენ გადახრის ტენდენციით ხასიათდებიან (ცენტრალური ტენდენცია). ეს გასაკუთრებით შესამჩნევი აღმოსავლეთ აზიელი რესპონდენტების შემთხვევაშია, სადაც კონფუციანულ კულტურაში „საშუალოს დოქტრინაა“ მიღებული. ამის დაძლევის ერთი გზა სკალაზე ლუწი რაოდენობის პუნქტების გამოყენებაა, სადაც არ არის შუა წერტილი. მეორე მხრივ, შეიძლება შემოგვეკამათონ, რომ, თუ რესპონდენტებს არც ერთი მხარის დათანხმება და შუა წერტილის არჩევა უნდათ, მაშინ მათ ასეთი არჩევანის შესაძლებლობა უნდა მივცეთ.
• აქამდე განხილულ სკალებზე გვქონდა შუა წერტილი: 5-ქულიან სკალაზე ესაა კატეგორია 3, ხოლო 7-ქულიანზე - კატეგორია 4. ამის შესაძლებლობას სკალაზე კენტი პუნქტების გამოყენება იძლევა. თუმცა, სკალის წყვილი პუნქტების გამოყენებისას, მაგალითად, 6-პუნქტიანის, საჭიროა, რომ მიუთითოთ, რატომ მიიღეთ ასეთი გადაწყვეტილება.

      მაგალითად, დავუშვათ სკოლაში ახალი საშტატო სტრუქტურა დანერგეს და დირექტორი მისი ეფექტურობის მართვის გზებს ეძებს. ექვს ქულიანი სკალის შემთხვევაში, რესპონდენტებს სთხოვდნენ პასუხის მითითებას დებულებაზე:

      ვთქვათ, ერთმა თანამშრომელმა შემოხაზა 1, რვა თანამშრომელმა - 2, თორმეტმა - 3, ცხრამ - 4, ორმა - 5 და შვიდმა -6. ვიანიდან სკალაზე არ იყო შუა წერტილი, მკვლევარს შეუძლია დაასკვნას, რომ რესპონდენტები, რომელთაც 1, 2 და 3 შემოხაზეს, გარკვეულწილად ეთანხმებოდნენ დებულებას, ხოლო ისინი, ვინც 4, 5 და 6 შემოხაზა - არ ეთანხმებოდნენ. ეს ძალიან დაეხმარება, მაგალითად, დირექტორს თანხმობის საჯაროდ გამოცხადებისათვის, როდესაც 21 თანამშრომელი (1+8+12) ეთანხმება მოცემულ დებულებას და 18 (9+2+7) - არა. თუმცა შეგვიძლია, მივუთითოთ, რომ პუნქტმა „საერთოდ არ ვეთანხმები“ - ძალიან ძლიერმა გრძნობამ - შვიდი თანამშრომელი მიიზიდა, რაც არ მოხდა „ძალიან ვეთანხმები“-ის შემთხვევაში, რომელიც მხოლოდ ერთმა თანამშრომელმა აირჩია. უკიდურესი არჩევანი მონაცემების მარტივ შეჯამებაში დაიკარგა. ამასთან, თუ მკვლევარი მიღებულ ქულებს მხოლოდ ორი შუათანა კატეგორიის (კატეგორიები 3 და 4) მიხედვით დააჯგუფებდა, წარმოდგენილი იქნებოდა 21 თანამშრომელი, ხოლო 9 თანამშრომელი (1+8) 1 და 2 კატეგორიებიდან და 9 თანამშრომელი (2+7) 5 და 6 კატეგორიებიდან გამოირიცხებოდა. 1, 2, 5 და 6 კატეგორიებში გადანაწილებულ თანამშრომელთა რაოდენობის შეკრებით ვიღებთ 18-ს, რაც უფრო ნაკლებია, ვიდრე 21 თანამშრომლის ჯამი ორ შუათანა (3 და 4) კატეგორიაში. ამ გამოთვლით არც ისე ნათლად ჩანს, რომ თანამშრომლები დებულებას მართლაც ეთანხმებოდნენ. ფაქტობრივად, შედარებით დიდი რაოდენობით მიღებული „სრულიად არ ვეთანხმების“ გათვალისწინებით, შეიძლება ვამტკიცოთ, რომ ის თანამშრომლები, რომლებიც, სავარაუდოდ, ჭოჭმანობდნენ (კატეგორიები 3 და 4) და ისინი, ვინც „სრულიად არ ვეთანხმები“ აღნიშნა, ერთად შეკრებილნი, დებულების უაყროფაზე მიუთითებენ და არა - თანხმობაზე.

      მონაცემების ინტერპრეტაცია დიდი სიფრთხილით უნდა მოხდეს. მონაცემების მკვლევარის მიზნების შესატყვისად დალაგება შეიძლება ძალიან მაცდუნებელი იყოს, მაგრამ სრულიად უმართებულო. ოქროს წესია, რომ მარტივ, უხეშ მონაცემებს ასეთივე ინტერპრეტაცია მოჰყვება. დახვეწილ სტატისტიკას დახვეწილი მონაცემები სჭირდება. მონაცემების ინტერპრეტაციით მონაცემები განზრახ არ უნდა დამახინჯდეს. რეიტინგის სკალის კითხვები რიგის სკალის მონაცემებად განიხილება (იხილეთ ნაწილი მეხუთე) და მათთვის მოდალური ქულები და არაპარამეტრული მონაცემების ანალიზი გამოიყენება, თუმცა, ბევრი მაგალითის პოვნა შეიძლება, სადაც ეს წესი დარღვეულია და არაპარამეტრულ მონაცემებზე პარამეტრულისთვის განკუთვნილ სტატისტიკურ მანიპულაციებს ახორციელებენ, რაც დაუშვებელია.

      უკვე ითქვა, რომ რეიტინგის სკალების მიმზიდველობას ის განაპირობებს, რომ ისინი, დიქოტომიურ კითხვებთან შედარებით, უფრო სენსიტიური და რესპონდენტისთვის შესატყვისი მონაცემების მიღების მეტ შესაძლებლობას იძლევიან. ეს რეიტინგულ სკალებს განსაკუთრებით სასარგებლოს ხდის რესპონდენტების დამოკიდებულებების, აღქმებისა და მოსაზრებების გასაზომად. მონაცემების შეგროვების ამ მეთოდის აუცილებელი ნაწილია, ამომწურავი და წყვეტილი კატეგორიების შემუშავებისა და დახვეწის მიზნით, პილოტური კვლევის ჩატარება.

      შესაძლებელია რიცხობრივი ან სიტყვიერი მონაცემების მომცემი კითხვარების კომპიუტერული პროგრამებით დამუშავება (მაგალითად, შესაბამისად, შPშშ ან Eტჰნოგრაპჰ). თუ მკვლევარი მონაცემების დამუშავებას კომპიუტერული პროგრამით აპირებს, ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ კითხვარის სქემა და კოდირების სისტემა კონკრეტულ პროგრამულ პაკეტს შეესატყვისებოდეს. ინსტრუქციები ისეთი სქემების შესახებ, რომლებიც მონაცემების კომპიუტერში შეყვანას ამარტივებენ, თან ერთვის ხოლმე ასეთ პროგრამულ პაკეტებს.

      რეიტინგის სკალები უფრო სენსიტიური ინსტრუმენტებია, ვიდრე დიქოტომიური სკალები, თუმცა მათი სარგებლიანობა მაინც შეზღუდულია, რადგან ფიქსირებული პასუხები აქვთ და რესპონდენტმა შეთავაზებული ვარიანტებიდან ერთი უნდა აირჩიოს. კითხვარი რესპონდენტისათვის უფრო ადეკვატური იქნება, თუ მასში ღია კითხვებს გამოვიყენებთ, ამ კითხვებზე პასუხით რეპოდენტები საკუთარი სიტყვებით საკუთარი მოსაზრების დაფიქსირებას შეძლებენ. ასეთ კითხვებს ოდნავ მოგვიანებით განვიხილავთ.

მუდმივი ჯამის მქონე კითხვები

      ასეთი ტიპის კითხვების შემთხვევაში რესპონდენტს მოცემული ქულების (ნიშნების) მოცემულ დებულებებზე გადანაწილებას სთხოვენ, მაგალითად:

      ასეთი დავალება პრიორიტეტების დადგენის, მაღალი და დაბალი შეფასებების შედარებისა და თანაბარი არჩევანის მითითების საშუალებას იძლევა და, რაც მნიშვნელოვანია, რეპოდენტი ამას თავისი ტერმინებით აკეთებს. მან უნდა შეადაროს და აირჩიოს დებულება შეთავაზებული დებულებებიდან. მაგალითად, 10 ქულის განწილება, შეიძლება, პიროვნების მახასიათებლებს შორის გვინდოდეს:

      ეს ნიშნავს, რომ რესპონდენტმა თითოეული შეთავაზებული ასპექტის ფარდობითი წონა უნდა შეაფასოს და ისე მიიღოს ქულის მინიჭების გადაწყვეტილება. ამის გაკეთება შეთავაზებული ტერმინებით პიროვნების მთლიანი ბუნების გააზრებას ნიშნავს, რათა შესაძლებელი იყოს საერთო ჯამში იმის დანახვა, რომელი ასპექტია უფრო გამოკვეთილი სხვებთან შედარებით.1

      ამ მიდგომაში რთულია იმის გადაწყვეტა, თუ რამდენი ქულა უნდა გადანაწილდეს მოცემულ დებულებებზე (მრგვალი რიცხვი, მაგალითად, 10, აადვილებს გამოთვლებს) და რამდენი დებულება უნდა შევთავაზოთ რესპონდენტს. მაგალითად, იმდენივე, რამდენიც გასანაწილებელი ქულაა, თუ მეტი ან ნაკლები? ძალიან მცირე რაოდენობის დებულება ვერ ასახავს საკითხის სირთულეს, ხოლო ძალიან ბევრი დებულება შეიძლება რესპონდენტს ქულების მინიჭების გადაწყვეტილების მიღებას ურთულებდეს. ძალიან მცირე რაოდენობის ქულა შეიძლება არაფრის მომცემი იყოს, მაგრამ, ამის საპირისპიროდ, ძალიან ბევრმა ქულამ და ძალიან ბევრმა დებულებამ რესპონდენტს შეიძლება მარტივ ანგარიშში შეუშალოს ხელი. გირჩევდით, 10-მდე ქულისა და 6-8 დებულების გამოყენებას.

      მუდმივი ჯამის მქონე მონაცემები რიგის სკალას ეკუთვნის და ამიტომ მათი დამუშავებისთვის არაპარამეტრული ანალიზი გამოიყენება (იხილეთ წიგნის მეხუთე ნაწილი).

თანაფარდობის შესახებ კითხვები

      თანაფარდობის მონაცემებს წიგნის მეხუთე ნაწილში განვიხილავთ. იქვე შეგიძლიათ იხილოთ საჭირო განმარტებებიც. აქ მხოლოდ იმას ვიტყვით, რომ თანაფარდობის კითხვები უწყვეტ ცვლადებს შეეხება, რომელთაც რეალური ნული აქვთ, მაგალითად,

• რამდენი ფული გაქვთ ბანკში? ─
• რამდენჯერ დაიგვიანეთ სკოლაში? ─
• რა ნიშანი მიიღეთ მათემატიკის ტესტში? ─
• რამდენი წლის ბრძანდებით (წლებით)? ─

      აქ არ არის ფიქსირებული პასუხები ან კატეგორიები და რესპონდენტი მისი ზუსტი მდგომარეობის შესატყვის რიცხობრივ პასუხს წერს, ანუ, მაღალია სიზუსტის ხარისხი. უფრო მაღალი, ვიდრე მონაცემების კატეგორიების შემთხვევაში. ეს საშუალოების, სტანდარტული გადახრების, დიაპაზონისა და ისეთი მაღალი რანგის სტატისტიკური კრიტერიუმების გამოყენების შესაძლებლობას იძლევა, როგორიცაა რეგრესია, ფაქტორული ანალიზი და სტრუქტურული განტოლების მოდელირება (იხილეთ ნაწილი მეხუთე).

      თანაფარდობის სკალირების ალტერნატიული ფორმაა, როდესაც რესპონდენტებმა, ვთქვათ, 10 ქულიდან რაღაც ნაწილი კონკრეტულ დებულებას უნდა მიანიჭონ. ეს მეთოდი ბიზნესსა და კომერციაში მომსახურების ხარისხისა და მომხმარებლის კმაყოფილების შესაფასებლად გამოიყენება. ის გეილმა და მორისონმა (2006) განათლებაშიც გამოიყენეს. მაგალითისთვის იხილეთ ჩანართი 15.3

      ასეთ სკალირებას ხშირად სატელეფონო ინტერვიუებში იყენებენ, რადგან რესპონდენტებისთვის ადვილად გასაგებია. შესაძლებელია იმის მტკიცებაც რომ ეს მეთოდი რეიტინგის სკალის დახვეწილი ფორმაა, მაგრამ ინსტრუქციაში გამოყენებული ტერმინოლოგიის მიხედვით, სრულიად ნათელია, რომ ის შეფარდების სკალის მონაცემებს მოითხოვს.

----------------------

ჩანართი 15.3
კითხვარში გამოყენებული 10-ქულიანი შეფასების სკალა

      გთხოვთ, თითოეული დებულება შეაფასოთ 1-დან 10-მდე ქულებით, სადაც 10 ნიშნავს საუკეთესოს და 1 - ძალიან ცუდს. გთხოვთ, თითოეული დებულებისთვის შემოხაზოთ შესაბამისი ციფრი.

----------------------

ღია კითხვები

      ღია კითხვები ძალზე მიმზიდველი ინსტრუმენტია მცირე ზომის კვლევისთვის ან კითხვარის იმ ნაწილისთვის, სადაც, რიცხვების შემოხაზვისა და პასუხის აღნიშვნების გარდა, რესპონდენტებს გულწრფელ პირად კომენტარებსაც სთხოვენ. კითხვარში უბრალოდ მოცემულია ღია კითხვები და პასუხის ჩასაწერად ადგილია (ან ცარიელი ხაზები) დატოვებული. სწორედ ღია კითხვებზე გაცემულ პასუხებშია ინფორმაციის ის „მარგალიტები“, რომლებიც სხვა შემთხვევაში შეუმჩნეველი დარჩებოდა. გარდა ამისა, ღია კითხვების გამოყენებისას, რესპონდენტის ხელში გაცილებით მეტი პასუხისმგებლობაა მონაცემებზე და საკუთრების მეტი უფლებაც.

      კარგი იქნება, მკვლევარი რესპონდენტებს დახმარებასაც თუ შესთავაზებს, ასე მათ უკეთ ეცოდინებათ, რა ტიპის პასუხს ელიან მითგან. მაგალითად, ღია კითხვაში შეიძლება ასეთი მინიშნება იყოს:

− გთხოვთ, აღნიშნოთ ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორები, რომლებიც გადაწყვეტილების მიღებაში თანამშრომლების მონაწილეობის შემცირებას განაპირობებენ.
− გთხოვთ, დაასახელოთ მათემატიკის კურსის ძლიერი და სუსტი მხარეები.
− გთხოვთ, მიუთითოთ სკოლაში უცხო ენის სწავლების გასაუმჯობესებელი ასპექტები.

      ეს არ ნიშნავს, რომ ღია კითხვა იმდენად კარგად ვერ აყალიბებს პასუხებს, როგორც რეიტინგის სკალის კითხვა მოაწესრიგებდა. თუმცა, ღია კითხვას შეუძლია აუთენტურობის, სიმდიდრის, პასუხის სიღრმის, გულწრფელობისა და პირდაპირობის დაფიქსირება, რაც როგორც არაერთხელ აღინიშნა ამ წიგნში, თვისებრივი მონაცემების გამორჩეული მახასიათებელია.

      ოპენჰეიმის (1992: 56 – 7) მოსაზრებით, დებულება, რომელიც წინადადების დასრულებას მოითხოვს, ღია კითხვის მნიშვნელოვანი დანამატია. მაგალითად:

      გთხოვთ, თქვენი სიტყვებით დაასრულოთ წინადადება:

   ეფექტური მასწავლებელი . . .

ან

   ხელისშემშლელი მოსწავლეები ყველაზე მეტად იმით მაღიზიანებენ, რომ . . .

      ღია კითხვებს მონაცემების ორგანიზების პრობლემები ახლავს თან. მაგალითად, თუ მოსაზრებების რიცხვებად გარდაქმნას შევეცდებით (მაგალითად: ამდენი ადამიანი დირექტორის მიერ შეთავაზებული მართვის ახალი გეგმით ამდენად კმაყოფილია), მაშინ, შეიძლება ვამტკიცოთ, რომ კითხვარში, პირველ რიგში, რეიტინგის სკალები უნდა გამოგვეყენებინა. შეიძლება ისეც მოხდეს, რომ მკვლევარმა დაარღვიოს სიტყვიერი მონაცემების ერთ-ერთი ძირითადი პრინციპი - ასეთი მონაცემები არ არის ვალიდური განკუთვნილი გაერთიენებისათვის, ეს ნიშნავს, რომ სიტყვიერ მონაცემებს რაოდენობრივი მონაცემებისთვის განკუთვნილი პრინციპები მივუყენოთ, რომელთაც ერთი პარადიგმიდან (რაოდენობრივი, პოზიტიური მეთოდოლოგია) მეორეში გადასატანად (თვისებრივი, ინტერპრეტაციული მეთოდოლოგია) გამოვიყენებთ.

      გარდა ამისა, თუ ჭეშმარიტად ღია კითხვას ვსვამთ, ალბათ, ნაკლებად უნდა ველოდოთ, რომ მიღებული პასუხები იდენტური იქნება და შესაძლებელი გახდება მათი სათანადოდ გაერთიანება. ღია კითხვები ართულებენ რესპონდენტების ურთიერთშედარებას, რადგან მათ შორის შეიძლება ბევრი არაფერი იყოს შესადარებელი. მეტიც, ღია კითხვარის შევსებას გაცილებით მეტი დრო სჭირდება, ვიდრე რეიტინგის სკალაზე აღნიშნვნების გაკეთებას. აქ არა მარტო დროა შეზღუდული, არამედ დაშვებაც, რომ რესპონდენტებს საკმარისად ან ერთნაირად შეეძლებათ საკუთარი აზრების გამოხატვა და მათი ქაღალდზე გადატანა.

      პრაქტიკული თვალსაზრისით, რედლაინი და მისი კოლეგები (ღედლინე ატ ელ. 2002) აღნიშნავენ, რომ ღია კითხვების შემთხვევაში რესპონდენტებმა შეიძლება ყურადღება არ მიაქციონ ინსტრუქციებს, ვინაიდან ისინი საკუთარი აზრის გადმოცემით უფრო არიან დაკავებულნი ვიდრე - ინსტრუქციების კითხვით.

      მიუხედავად ამ გაფრთხილებებისა, ღია კითხვების პასუხებისთვის დატოვებული სივრცე რესპონდენტებს საშუალებას აძლევს, ნათელი მოჰფინოს მოცემულ საკითხსა თუ პროგრამას. ამგვარად, ღია კითხვარებს ბევრის შემოთავაზება შეუძლია

მარტიცული კითხვები

      მატრიცულია არა თავად კითხვები, არამედ მათი მოწოდების სქემა. მატრიცული კითხვები რამდენიმე კითხვაზე მსგავსი ტიპის პასუხის გაცემის საშუალებას იძლევა, მაგალითად, „ძალიან არ ვეთანხმები“-დან „ძალიან ვეთანხმები“-მდე. მატრიცული სქემით კითხვარში ადგილი იზოგება, მაგალითად:

      გთხოვთ, ქვემოთ მოცემულ დებულებებზე პასუხები შესატყვისი ციფრის ქვეშ აღნიშვნით დააფიქსირეთ. თითო ჯერზე მხოლოდ ერთი ციფრი აღნიშნეთ, სადაც 1 = სულ არა, 2 = ძალიან მცირედ, 3 = ზომიერად, 4 = საკმაოდ, 5 = ძალიან.

      ამ მაგალითში ხუთ კითხვას მხოლოდ ხუთ სტრიქონში ვსვამთ, ცხადია, ინსტრუქციებისა და პირობითი აღნიშვნების განმარტების გამოკლებით. კითხვების გადმოცემის ასეთი სქემა სივრცის ეკონომიაა.

      მეორე მაგალითი გვიჩვენებს, თუ როგორ შეიძლება კითხვების მატრიცული სქემით კითხვარში სივრცის დაზოგვა. აქ (იხილეთ ჩანართი 15. 4) დასმულია კითხვები იმ პროლემების სიდიდის შესახებ, რომლებიც კვლევის ჩატარებისას შეიძლება წამოიჭრას და ითხოვენ მონაცემებს იმის თაობაზე, თუ რამდენად მოგვარებადია ისინი. თითო პრობლემის შესახებ აინტერესებთ მისი მოცულობა (რამდენად დიდია პრობლემა) და მისი მოგვარების ხარისხი (რამდენად შესაძლებელია ამ პრობლემის გადაჭრა). პირველი საკითხისთვის (იგულისხმება პრობლემის სიდიდე), 1 = არანაირი პრობლემა, 2 = მცირე პრობლემა, 3 = ზომიერი პრობლემა, 4 = დიდი პრობლემა, 5 = ძალიან დიდი პრობლემა. მეორე საკითხისთვის (იგულისხმება რამდენად გადაიჭრა პრობლმა), 1 = სრულიად არ მოგვარდა, 2 = მხოლოდ მცირედ მოგვარდა, 3 = საშუალოდ მოგვარდა, 4 = საკმაოდ მოგვარდა, 5 = სრულიად მოგვარდაელი.

      ამ მაგალითში 30 კითხვა (15×2) ძალიან მცირე ადგილს იკავებს.

----------------------

ჩანართი 15.4.
პრობლემები, რომლებიც კვლევის ჩატარებისას შეიძლება წარმოიქმნას

----------------------

      კითხვარის ასეთი სქემა, ერთი მხრივ, რესპონდენტს კითხვებზე პასუხების სწრაფად გაცემის საშუალებას აძლევს. მეორე მხრივ, ეს სქემა სარისკოა, რადგან ასეთმა განლაგებამ რესპონდენტში შეიძლება გარკვეული განწყობა შექმნას („განწყობა პასუხზე“, „პასუხზე ფიქსირება“: Bაკერ 1994: 181), ანუ, რესპონდენტი შეიძლება უბრალოდ, ჩაყვეს კითხვარის სვეტებს და ყველგან ერთი და იგივე ციფრი ჩაწეროს (მაგალითად, 3), ან რეიტინგის სკალაზე ყველგან სამიანი შემოხაზოს. ასეთი პასუხების გამოვლენა პასუხების ტიპის გადათვალიერებით და ანალიზიდან ასეთი პასუხების გამორიცხვით არის შესაძლებელი.

      ასეთი ფიქსირებული პასუხების შემცირების ტრადიციული გზაა ზოგიერთი კითხვის ისე შებრუნება, რომ რესპონდენტებს გულდასმით დასჭირდეთ მათი წაკითხვა. თუმცა უიმსი და მისი კოლეგები (Weems et al. 2003) ამტკიცებენ, რომ დადებითად და უარყოფითად ფორმულირებული დებულებების ერთ სკალაზე გამოყენებით არ იზომება ერთი და იგივე საბაზისო თვისებები. ისინი მიუთითებენ, რომ ზოგიერთი რესპონდენტი უარყოფითად ფორმულირებულ დებულებას უარყოფით პასუხს სცემს. უარყოფითად ფორმულირებული დებულებების სანდოობა კი უფრო ნაკლებია, ვიდრე დადებითად ფორმულირებულების და უარყოფითად ფორმულირებულ დებულებებს უფრო ხშირად ტოვებენ უპასუხოდ, ვიდრე დადებითად ფორმულირებულებს. უიმსი და მისი კოლეგები (2003), ეწინააღმდეგებიან შერეული დებულებების გამოყენებას და არგუმენტად აღნიშნავენ, რომ შეუსაბამოდ ფორმულირებულმა დებულებებმა შეიძლება კიდურა პასუხების გაცემა გამოიწვიოს, რაც, თავის მხრივ, მონაცემების სანდოობას ამცირებს. ისინი ამტკიცებენ, რომ ერთ სკალაზე დადებითად და უარყოფითად ფორმულირებული დებულებების შერევით, ვალიდობასაც და სანდოობასაც ვამცირებთ. ისინი, ასევე, ამტკიცებენ, რომ რესპონდენტებმა შეიძლება ისეთი ყურადღებით არ წაიკითხონ უარყოფითად ფორმულირებული დებულება, როგორც დადებითად ფორმულირებული.

შეჭიდული კითხვები, ფილტრები და განშტოებები

      შეჭიდული კითხვები მათ წინმსწრებ კითხვებზეა დამოკიდებული, მაგალითად, „თუ (1) კითხვაზე ‚დიახ‘ უპასუხეთ, მაშინ გადადით (4) კითხვაზე“. წინა კითხვა ფილტრის ფუნქციას ასრულებს. შემდეგი კითხვა შეჭიდულია მასთან და მისი განშტოებაა. ზოგ კითხვარში სიტყვიერად არის მოცემული იმ კითხვის ნომერი, რომელზეც გადამისამართდა რესპონდენტი (მაგალითად, „გადადით კითხვაზე N6“), ზოგში კი სიტყვები ისრით არის ჩანაცვლებული და მიუთითებს შემდეგ კითხვაზე, რომელსაც იმ შემთხვევაში უნდა უპასუხოს რესპონდენტმა, თუ პირველ კითხვას გარკვეული პასუხი გასცა.

      შეჭიდული და ფილტრის კითხვები შეიძლება სასარგებლოა მკვლევრისთვის, მაგრამ მათ, შესაძლოა, დააბნიონ რესპონდენტი, რადგან ყოველთვის კარგად არ ჩანს, რა მიმართულებით უნდა წავიდეს რესპონდენტი, კითხვების რომელი რიგი აირჩიოს, ზუსტად სად მთავრება მოცემული განშტოება და მერე საით უნდა წავიდეს. რედლაინმა და მისმა კოლეგებმა (2002) აღმოაჩინეს, რომ რესპონდენტებს განშტოებების ინსტრუქციების უყურადღებოდ დატოვების, მცდარად გაგებისა და არასწორად შესრულების ტენდენციია ახასიათებთ. შედეგად კი უპასუხოდ ტოვებენ მთელ განშტოებას, რომელიც კონკრეტული ქვეშერჩევებისთვისაა განკუთვნილი, რესპონდენტები ტოვებენ მათ და ამიტომ უპასუხოდ ტოვებენ იმ კითხვებს, რომლებზეც, წესით უნდა ეპასუხათ. რედლაინმა და მისმა კოლეგებმა (2002) დაადგინეს, რომ განშტოებების ინსტრუქციების კითხვარში შეტანა უარყოფითად მოქმედებს მის სწორად შევსებაზე.

      რედლაინი და მისი კოლეგები (2002: 7) აღნიშნავენ, რომ კითხვაში სიტყვების რაოდენობა გავლენას ახდენს რესპონდენტის უნარზე, მიჰყვეს განშტოების ინსტრუქციებს: რაც უფრო მეტ სიტყვას შეიცავს კითხვა, მით მეტია ალბათობა, რომ რესპონდენტს გამორჩება ის. იგივე ავტორები (2002: 19) აღნიშნავენ, რომ ხანმოკლე მეხსიერებაში შეიძლება შეინახოს არა უმეტეს შვიდი დებულებისა. ეს კანონზომიერება სატელეფონო გამოკითხვების დებულებების შედგენისას გამოიყენება, სადაც არ არის დებულებების თვალსაჩინოდ დანახვის ან გადამოწმების საშუალება. ასევე, რაც უფრო მეტი იყო სავარაუდო პასუხების რაოდენობა, მით მეტი იყო შეცდომის დაშვების, მაგალითად, განშტოების ინსტრუქციის გამოტოვების, ალბათობაც. ისინი აღნიშნავენ, რომ რესპონდენტები მაშინ უფრო აღიქვამენ განშტოების ინსტრუქციებს, როდესაც ისინი ბოლო ასარჩევ კატეგორიასთან არის მოცემული, განსაკუთრებით კი მაშინ, თუ რესპონდენტები ამ კატეგორიას ირჩევენ.

      გარდა ამისა, რედლაინი და მისი კოლეგები (2002: 8) აღნიშნავენ, რომ განშტოებების ინსტრუქციების ჩვეულებრივ დებულებებს შორის მოქცევას, სავარაუდოდ, ორი ტიპის შეცდომა მოყვება თან: ყველა კითხვაზე პასუხის გამოტოვება და მცდარ კითხვებზე პასუხის გაცემა; განშტოების ინსტრუქციის წინა პასუხისაგან დაშორებამაც შეიძლება დააბნიოს რესპონდენტი და ინსტრუქციები არასწორად გაიგოს. რედლაინი და მისი კოლეგები (2002: 17) აღნიშნავენ, რომ „განშტოების ინსტრუქციების ვიზუალური და სიტყვიერი ფორმა მნიშვნელოვანწილად მოქმედებს იმაზე, თუ რამდენად კარგად წაიკითხავენ, გაიგებენ და იმოქმედებენ რესპონდენტები განშტოების ინსტრუქციის მოთხოვნების შესატყვისად“. აქედან გამომდინარეობს, რომ განშტოებების ინსტრუქციების წარმატებით შესასრულებლად მნიშვნელოვანია მათი გამოკვეთილი ადგილმდებარეობა და ვიზუალური ეფექტი. ავტორები აღიარებენ, რომ რესპონდენტთა უმრავლესობა გაუაზრებლად ტოვებს განშტოების ინსტრუქციებს. ისინი უბრალოდ ვერ ამჩნევენ მათ. რედლაინისა და მისი კოლეგების (2002) აღმოჩენების პრაქტიკული გამოყენება მაშინ იქნება სწორი, თუ ინსტრუქციები იქ განთავსდება, სადაც საჭიროება მოითხოვს და სადაც რესპონდენტი დაინახავს.

      გირჩევთ, ფილტრები და განშტოებები კეთილგონიერად და შეზღუდულად გამოიყენოთ. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, რესპონდენტებს, ფილტრებისა და მათი შესაბამისი განშტოებების კითხვების ძიებაში, კითხვარის წინ და უკან ფურცვლა არ მოუხდეთ. ეს საკითხი განსაკუთრებით პრობლემურია ინტერნეტგამოკითხვებში, სადაც ეკრანი ერთ ამობეჭდილ გვერდზე გაცილებით პატარაა. განშტოებების პრობლემის დაძლევის ერთი გზაა კითხვარის სექციებად დაყოფა: კონცეპტუალურად ახლოს მდგომი დებულებების გაერთიანება და თითო განშტოების ამ თითო სექციაში მოქცევა.

◄ წინა თავი

მომდევნო ნაწილი ►