შესავალი

      პრაქტიკის კვლევა მძლავრი იარაღია ადგილობრივ დონეზე ცვლილებისა და გაუმჯობესებისთვის. კურტ ლევინის (ერთ-ერთი დამაარსებელი) ნაშრომი მიზანმიმართულად მოიაზრებდა უპოვარი, ღატაკი ჯგუფების ცხოვრების შანსის შეცვლას საცხოვრებელი პირობების, დასაქმების, ცრურწმენების, სოციალიზაციისა და ტრენინგის მიმართულებით. მასში პრაქტიკისა და კვლევის კომბინაციამ ერთნაირად მიიზიდა მკვლევრები, მასწავლებლები და აკადემიური და განათლების სფეროების წარმომადგენლები.

      პრაქტიკის კვლევის, როგორც მეთოდის, შესაძლებლობა შთამბეჭდავია. მისი გამოყენება პრაქტიკულად თითქმის ყველა გარემოშია შესაძლებელი, სადაც პრობლემა, რომელშიც ადამიანები, ამოცანები და პროცედურებია ჩართული, გადაწყვეტას ითხოვს, ან, სადაც მახასიათებლის გარკვეულ ცვლილებას უფრო სასურველი შედეგი მოაქვს. მისი განხორციელება შეუძლია ერთ მასწავლებელს, ერთ სკოლაში მომუშავე მასწავლებელთა ჯგუფს, მასწავლებელს ან მასწავლებლებს, რომლებიც ხანგრძლივად ურთიერთობენ და თანამშრომლობენ მკვლევართან ან მკვლევრებთან სხვა დაინტერესებულ მხარეებთან ერთად, როგორებიც წარმოადგენენ მრჩევლებს, უნივერსიტეტის დეპარტამენტებს და დარგის სპონსორებს (Holly and Whitehead 1986). პრაქტიკის კვლევის გამოყენება სხვადასხვა სფეროშია შესაძლებელი, მაგალითად, ისეთში, როგორიცაა:

• სწავლების მეთოდები: ტრადიციული მეთოდის აღმოჩენის მეთოდით ჩანაცვლება;
• სწავლის სტრატეგიები: სწავლისადმი ინტეგრირებული მიდგომის აღიარება სწავლებისა და სწავლის ერთი საგნის სტილის ნაცვლად;
• შეფასების პროცედურები: კონკრეტული ინდივიდის მიერ უწყვეტი შეფასების მეთოდების გაუმჯობესება;
• დამოკიდებულებები და ღირებულებები: შრომისადმი უფრო დადებითი დამოკიდებულების წახალისება, ან მოსწავლეების ღირებულებათა სისტემის მოდიფიცირება ცხოვრების გარკვეული ასპექტების თვალსაზრისით;
• მასწავლებლების უწყვეტი პროფესიული განვითარება: სწავლების უნარების გაუმჯობესება, სწავლის ახალი მეთოდების განვითარება, ანალიზის სიმძლავრის გაზრდა, თვითცნობიერების ამაღლება;
• მენეჯმენტი და კონტროლი: ქცევის მოდიფიკაციის ტექნიკების თანდათანობით წარდგენა;
• ადმინისტრირება: სკოლის ცხოვრების ადმინისტრაციული მხარის ზოგიერთი ასპექტის ეფექტურობის გაზრდა.

      თუმცა, ეს მაგალითები არ ნიშნავს, რომ ასე იოლია პრაქტიკის კვლევის ტიპების გამოყოფა. ეს ბუნების კომპლექსურობისა და მრავალშრიანობის დარღვევა იქნებოდა. კემისი (Kemmis 1997) აღნიშნავს, რომ პრაქტიკის კვლევის რამდენიმე სკოლა არსებობს.

პრაქტიკის კვლევის განსაზღვრება

      პრაქტიკის კვლევის ტიპურ განსაზღვრებებში რამდენიმე განსხვავებული კონცეფციის გარჩევა შეიძლება. მაგალითად, ჰოპკინსი (1985: 32) თვლის, რომ პრაქტიკისა და კვლევის კომბინირება წარმოქმნის სამეცნიერო კვლევა-ძიებით აქტივობას, რომელშიც პიროვნება პრაქტიკის გაგებას, გაუმჯობესებასა და გადახალისებას ცდილობს. ებატი (Ebbutt 1985: 156) პრაქტიკის კვლევას სისტემატურ მიდგომად მიიჩნევს, რომელშიც კომბინირებულია პრაქტიკის გაუმჯობესებაზე მიმართული ქმედება და რეფლექსია. კოჰენი და მანიონი (1994; 186) განსაზღვრავენ მას, როგორც „რეალური სამყაროს ფუნქციონირებაში მცირემასშტაბიან ჩარევასა და ასეთი ჩარევის ეფექტების დეტალურად შესწავლას“. პრაქტიკის კვლევის სიმკაცრეს ადასტურებს მისი კიდევ ერთი ფუძემდებელი - კორი (Corey 1953: 6), რომელიც ამტკიცებს, რომ ესაა პროცესი, სადაც პრაქტიკოსები მეცნიერულად (კურსორი ჩვენია) შეისწავლიან პრობლემებს, რათა შეაფასონ, გააუმჯობესონ და მიმართულება მისცენ გადაწყვეტილების მიღების პროცესსა და პრაქტიკას. კემისი და მაკტაგარტი (1992: 10) ამტკიცებენ, რომ „პრაქტიკის კვლევის ჩატარება ნიშნავს დაგეგმო, იმოქმედო, დააკვირდე და გაიაზრო უფრო მეტი ყურადღებით, უფრო სისტემატურად და უფრო სკურპულოზურად, ვიდრე ამას ყოველდღიურ ცხოვრებაში ვაკეთებთ“.

      პრაქტიკის კვლევისადმი უფრო ფილოსოფიური პოზიცია, რომელიც ჰაბერმასის შრომას ეხმიანება, ქარსა და კემისს ეკუთვნით (Carr and Kemmis 1986: 162). ისინი პრაქტიკის კვლევას მონაწილეების მიერ „თვითრეფლექსიური გამოკვლევის“ ფორმად მიიჩნევენ, რომელსაც სოციალური სამართლიანობის მაქსიმიზაციის კონტექსტში საკუთარი პრაქტიკების უკეთ გასაგებად ახორციელებენ. მაკნიფს (McNiff 2002: 17) მიაჩნია, რომ პრაქტიკის კვლევაში ჩართული მკვლევრების აზრით, ადამიანებს შეუძლიათ „თავიანთი იდენტობის შექმნა“ და მათ სხვებსაც უნდა მისცენ ამის შესაძლებლობა. გრუნდი (Grundy 1987: 142) მიიჩნევს, რომ პრაქტიკის კვლევა „არსებობის სოციალური პირობების“ გაუმჯობესებით არის დაინტერესებული. კემისი და მაკტაგარტი (1992) გამოთქვამენ მოსაზრებას, რომ:

პრაქტიკის კვლევა ერთნაირად არის დაინტერესებული, ერთის მხრივ, ინდივიდების შეცვლით და, მეორე მხრივ, იმ ჯგუფების, ინსტიტუტებისა და საზოგადობების კულტურის შეცვლით, რომელსაც ეს ინდივიდები მიეკუთვნებიან. ჯგუფის კულტურა შეიძლება განისაზღვროს სამეტყველო ენისა და დისკურსების მდგენელებითა და ფორმებით, ასევე, იმ სოციალური ურთიერთობებითა და ორგანიზაციებით, რომლებიც ჯგუფის ურთიერთქმედებებს ქმნიან.
(Kemmis and McTaggart 1992: 16)

      პრაქტიკის კვლევა მოწოდებულია კვლევასა და პრაქტიკას შორის არსებული უფსკრულის შესავსებად (Someck 1995: 340) და ცდილობს, დაძლიოს მოსაზრება, რომ კვლევა ვერ ახერხებს პრაქტიკაზე ზემოქმედებას, ან მის გაუმჯობესებას (ასევე იხილეთ Rapoport 1970; 499; McCormick and James 1988; 339). სტენჰაუზს (Stanhouse 1979) მიაჩნია, რომ პრაქტიკის კვლევამ წვლილი უნდა შეიტანოს არა მარტო პრაქტიკაში, არამედ განათლებისა და სწავლების თეორიაშიც, რომელიც ხელმისაწვდომია სხვა მასწავლებლებისათვის და ამით საგანმანათლებლო პრაქტიკა უფრო გააზრებული გახადოს (Elliot 1991: 54).

      პრაქტიკის კვლევაში გაერთიანებულია დიაგნოსტირება, ქმედება და გააზრება (McNiff 2002: 15) და მონაწილეების დასახელებულ იმ პრაქტიკულ საკითხებზე ფოკუსირდება, რომლებიც ასე თუ ისე პრობლემურია და ჯერ კიდევ ექვემდებარება ცვლილებას (Elliot 1978: 355 – 6). ზუბერ-სკერიტის (Zuber-Skerritt 1996b: 83) მოსაზრებით, „ნებისმიერი პრაქტიკის კვლევის პროექტის ან პროგრამის მიზანია სოციალური პრაქტიკის რეალური გაუმჯობესების, განახლების, ცვლილების ან განვითარების მიღწევა და პრაქტიკოსის მიერ საკუთარი პრაქტიკების უკეთ გაგება“.

      კემისი და მაკტაგერტი თავიან ყოვლისმომცველ განსაზღვრებაში პრაქტიკის კვლევის შესახებ რამდენიმე მოსაზრებას აყალიბებენ:

პრაქტიკის კვლევა კოლექტიური თვითრეფლექსიური კვლევა-ძიების ფორმაა, რომელსაც სოციალურ სიტუაციებში მონაწილეები ახორციელებენ, რათა საკუთარი სოციალური ან საგანმანათლებლო პრაქტიკა უფრო რაციონალური და სამართლიანი გახადონ, უკეთ გაერკვნენ ამ პრაქტიკაში და იმ სიტუაციებში, სადაც პრაქტიკა ხორციელდება. . . . მიდგომა მხოლოდ მაშინ არის პრაქტიკის კვლევა, როდესაც ის ერთობლივი ძალებით სრულდება, თუმცა, იმის გაცნობიერებაც მნიშვნელოვანია, რომ ჯგუფის პრაქტიკის კვლევა მხოლოდ ჯგუფის თითოეული წევრის პრაქტიკის საფუძვლიანი შესწავლითა და კრიტიკული მიდგომით მიიღწევა.
(Kemmis and McTaggart 1988: 5)

      კემისი და მაკტაგეტი (1992: 21 – 2) ერთმანეთისგან განასხვავებენ პრაქტიკის კვლევას და მასწავლებლების ყოველდღიურ ქმედებას:

• ეს აზროვნების მასწავლებლებისთვის ჩვეული ფორმა არ არის, როცა ისინი სწავლებაზე ფიქრობენ. პრაქტიკის კვლევა უფრო სისტემატური და კოლაბორაციულია ემპირიული საბუთების მოგროვებისას, რომლებსაც ჯგუფური გააზრება და მსჯელობა უნდა დაეყრდნოს);
• ეს არ არის უბრალოდ პრობლემის გადაჭრა. პრაქტიკის კვლევა პრობლემის წამოჭრასაც მოიცავს და არამარტო მის გადაჭრას. ის არ იწყება მოსაზრებით, რომ „პრობლემები“ პათოლოგიებია. ის მოტივირებულია, რომ გაიგოს და გააუმჯობესოს სამყარო, შეცვალოს ის და გაარკვიოს, როგორ მიიღწევა ეს მიზანი განხორციელებული ცვლილებებით;
• ეს არ არის სხვა ადამიანებზე ჩატარებული კვლევა. ეს არის კონკრეტული ადამიანების მიერ საკუთარი მუშაობის პროცესის კვლევა, რათა უკეთ აკეთონ ის, რასაც აკეთებენ, სხვებთან და სხვებისთვის მუშაობის ჩათვლით;
• პრაქტიკის კვლევა არ არის სწავლებისთვის გამოყენებული „მეცნიერული მეთოდი“. ეს მხოლოდ „მეცნიერული მეთოდის“ ხედვის ერთ-ერთი გზაა;

      ნოფკე და ზეიჩნერი (Noffke and Zeichner 1987) მასწავლებლებთან წარმოებული პრაქტიკის კვლევის თაობაზე შემდეგს ამტკიცებენ:

• ცვლის პროფესიული უნარებისა და როლების მათეულ განსაზღვრებებს;
• ზრდის საკუთარი ღირებულებისა და თვითრწმენის გრძნობას;
• ზრდის საკლასო საკითხების გაცნობიერების ხარისხს;
• აუმჯობესებს გააზრებისა და მსჯელობისადმი მათ განწყობას;
• ცვლის მათ ღირებულებებსა და რწმენებს;
• უფრო შეთანხმებულს ხდის თეორიასა და პრაქტიკას;
• სწავლების, სასკოლო პროცესისა და საზოგადოების ხედვის უფრო გაშლილ კუთხეს/ფართო დიაპაზონს აძლევს.

      აქ მნიშვნელოვანი მახასიათებელია მტკიცება, რომ პრაქტიკის კვლევა მასწავლებლების პროფესიულ განვითარებას ემსახურება. პრაქტიკის კვლევა პროფესიული განვითარებისთვის ხშირად აქსიომად მოიხსენიება (მაგალითად, Nixon 1981; Oja and Smulyan 1989; Someck 1996: 343; Winter 1996). ის „სიტუაციაზე დაფუძნებული სწავლაა“; სწავლა სამუშაო ადგილზე და სამუშაო ადგილის შესახებ (Collins and Suguid 1989). ამრიგად, პრაქტიკის კვლევას რამდენიმე მოთხოვნას უყენებენ. ამ მოთხოვნებსა და განსაზღვრებებზე რამდენიმე პრინციპი აიგება.

პრაქტიკის კვლევის პრინციპები და მახასიათებლები

      ჰალტი და ლენუნგი (Hult and Lennung 1980) და მაკერნანი (McKernan 1991: 32 – 3) მიიჩნევენ, რომ პრაქტიკის კვლევა:

• მოწოდებულია როგორც პრაქტიკული პრობლემების გადასაჭრელად, ისე - მეცნიერული ცოდნის შესავსებად;
• აუმჯობესებს მონაწილეთა კომპეტენციებს;
• კოლაბორაციულია;
• უშუალოდ ადგილზე ხორციელდება;
• მონაცემებიდან იღებს უკუკავშირს უწყვეტ ციკლურ პროცესში;
• კონკრეტული რთული სოციალური სიტუაციების გაგებას ცდილობს;
• სოციალური სისტემების ფარგლებში ცვლილების პროცესის გაგებას ცდილობს;
• ეთიკის შეთანხმებულ ჩარჩოში ხორციელდება;
• ადამიანის ქმედებათა ხარისხის გაუმჯობესებას ცდილობს;
• იმ პრობლემებზე ფოკუსირდება, რომელიც აქ და ამჟამად უშუალოდ აწუხებთ მონაწილეებს;
• ერთობლივ ძალისხმევას მოითხოვს;
• ხშირად იყენებს შემთხვევის შესწავლას;
• კვლევის იმ პარადიგმისთვის თავის არიდების ტენდენციით ხასიათდება, რომელიც ცვლადების იზოლირებასა და კონტროლს ახდენს;
• მაფორმირებელია იმდენად, რომ კვლევის პროცესში შესაძლებელია პრობლემის განსაზღვრებების, მიზნებისა და მეთოდოლოგიის შეცვლა;
• მოიცავს შეფასებასა და გააზრებას;
• მეთოდოლოგიურად ეკლექტურია;
• წვლილი შეაქვს განათლების მეცნიერებაში;
• ცდილობს, რომ კვლევა მონაწილეებისთვის სასარგებლო და გაზიარებადი გახადოს;
• დიალოგის ფორმა აქვს და პრიორიტეტს დისკურსს ანიჭებს;
• ზოგიერთ ფორმას კრიტიკული მიზნები აქვს;
• ცდილობს, რომ ემანსიპატორული იყოს.

      ზუბერ-სკერიტს (Zuber-Skerritt 1996b) მიაჩნია, რომ პრაქტიკის კვლევა არის:

კრიტიკული (და თვითკრიტიკული) ერთობლივი კვლევა-ძიება, რომელსაც რეფლექსიური (კრიტიკის) პრაქტიკოსები ახორციელებენ; ისინი ანგარიშვალდებულნი არიან და კვლევის შედეგებს საზოგადოებისთვის ხელმისაწვდომს ხდიან, თავად აფასებენ საკუთარ პრაქტიკას, პრაქტიკულად არიან ჩართული პრობლემების გადაწყვეტაში და არ წყვეტენ პროფესიულ განვითარებას.
(Zuber-Skerritt 1996b: 85)

      ეს უკანასკნელი მოსაზრება პრაქტიკის კვლევის უინტერისეულ (Winter 1996: 13 – 14) ექვს ძირითად პრინციპს ეხმიანება:

• რეფლექსიური კრიტიკა: საკუთარი აღქმის მიკერძოებულობის გაცნობიერების პროცესი;
• დიალექტიკური კრიტიკა: იმ ელემენტებს შორის არსებული მიმართებების გაგების გზა, რომლებიც ჩვენს კონტექსტში სხვადასხვაგვარ ფენომენებს ქმნიან;
• კოლაბორაცია: მოიაზრებს, რომ თითოეული მონაწილის მოსაზრება სიტუაციის გაგებაში შეტანილ წვლილად მიიღება;
• დარღვევის რისკი: ჩვენი „თავისთავად ნაგულისხმევი“ პროცესების ცოდნა და მზაობა, რომ ისინი კრიტიკას დავუქვემდებაროთ;
• მრავლობითი სტრუქტურების შექმნა: რაც გულისხმობს სხვადასხვაგვარი ახსნებისა და კრიტიკის და არა - მხოლოდ ერთი ავტორიტატული ინტერპრეტაციის - ფორმირებას;
• გათვისებული თეორია და პრაქტიკა: რაც ნიშნავს, რომ თეორია და პრაქტიკა ცვლილების პროცესის ორი ურთიერთდამოკიდებული, მაგრამ შემავსებელი ფაზაა.

      ამ თავის დასაწყისში მოცემული განსაზღვრებისთვის საერთო რამდენიმე მახასიათებელი გვაფიქრებინებს, რომ პრაქტიკის კვლევას აქვს ძირითადი პრინციპები, რომელთაც კემისი და მაკტაგეტი (1992: 22 – 5) შემდეგნაირად აჯამებენ:

• პრაქტიკის კვლევა არის ცვლილების გზით განათლების გაუმჯობესება და ამ ცვლილებების შედეგებით სწავლა;
• პრაქტიკის კვლევა ერთობლივია: ეს არის კვლევა, რომლითაც ადამიანები საკუთარი (და მხოლოდ ამის შემდეგ, მეორე რიგში, სხვების) პრაქტიკის გაუმჯობესებისთვის მუშაობენ;
• პრაქტიკის კვლევა თვითრეფლექსიური სპირალით ვითარდება: ეს არის ციკლური დაგეგმვის, მოქმედების (დაგეგმილის განხორციელების), დაკვირვების (სისტემატურად), რეფლექსიის . . . და შემდეგ ხელახალი დაგეგმვის, შემდგომი განხორციელების, დაკვირვებისა და რეფლექსიის . . . სპირალი;
• პრაქტიკის კვლევა კოლაბორაციულია: პრაქტიკის გაუმჯოებესებაში ამ ქმედებაზე პასუხისმგებელი ადამიანები არიან ჩართული;
• პრაქტიკის კვლევა იმ ადამიანების თვითკრიტიკულ ერთობას ქმნის, რომლებიც კვლევის პროცესის ყველა ეტაპში მონაწილეობენ და თანამშრომლობენ (დაგეგმვაში, მოქმედებაში, დაკვირვებასა და გააზრებაში). მისი მიზანი ისეთი ადამიანებისგან შემდგარი ერთობების შექმნაა, რომლებსაც აინტერესებთ საკუთარ გარემოებას, ქმედებასა და შედეგს შორის ურთიერთობებზე თავად მოიპოვონ მეტი ცოდნა და თავი ინსტიტუციური და პიროვნული მარწუხებისგან გაინთავისუფლონ. იმ მარწუხებისგან, რომლებიც საკუთარი კანონიერი საგანმანათლებლო და სოციალური ღირებულებებით ცხოვრებას უზღუდავენ;
• პრაქტიკის კვლევა პროცესის სისტემატური შესწავლაა, რომელშიც ადამიანები მიზანმიმართულად მოქმედებენ, თუმცა, მზად არიან მოულოდნელობებისთვის და შესაძლებლობებზე რეაგირებენ;
• პრაქტიკის კვლევაში ადამიანები საკუთარი პრაქტიკების თეორიად ქცევით არიან დაკავებული. მათ აინტერესებთ გარემოებები, მოქმედება და შედეგები. ისინი საკუთარი ცხოვრების გარემოებების, მოქმედებებისა და შედეგების ურთიერთმიმართების გაგებამდე მიდიან;
• პრაქტიკის კვლევა მოითხოვს, რომ ადამიანებმა ინსტიტუტების შესახებ თავიანთი პრაქტიკები, მოსაზრებები და დაშვებები ისეთი დამაჯერებელი საბუთების მოაგროვებით შეამოწმონ, რომლებიც მათ აქამდე არსებული პრაქტიკების, მოსაზრებების და დაშვებების სიმცდარეში დაარწმუნებს;
• პრაქტიკის კვლევას ხედვის ფართო კუთხე აქვს იმისა, თუ რა ითვლება ემპირიულ საბუთად (ანუ მონაცემად): ის მოიცავს არა მარტო ჩანაწერების წარმოებას, რომელიც შეძლებისდაგვარად ზუსტად აღწერს - რა ხდება. . . . არამედ ჩვენი საკუთარი მსჯელობების მოგროვებასა და ანალიზს, რეაქციებსა და შთაბეჭდილებებს იმის შესახებ, თუ რა ხდება;
• პრაქტიკის კვლევა მოიაზრებს პირადი ჟურნალის წარმოებას, რომელშიც პროცესის წინსვლას და ორი პარალელური პროცესის გააზრებას (რეფლექსიას) ვაფიქსირებთ: რაც საკვლევი პრაქტიკების შესახებ ვისწავლეთ. . . და რაც ამ პრაქტიკების შესწავლის პროცესის (პრაქტიკის) შესახებ ვისწავლეთ;
• პრაქტიკის კვლევა პოლიტიკური პროცესია, რადგან მასში ისეთ ცვლილებებს ვახორციელებთ, რომლებიც სხვებზე მოახდენს გავლენას;
• პრაქტიკის კვლევაში ადამიანები კრიტიკულად აანალიზებენ სიტუაციებს (კლასებს, სკოლებს, სისტემებს), რომელშიც თავად მუშაობენ: ეს სიტუაციები ინსტიტუციურად არის სტრუქტურირებული;
• პრაქტიკის კვლევა მცირედით იწყებს - ისეთი ცვლილებებით, რომელთა ცდა ერთ ადამიანსაც კი შეუძლია (მე თვითონ) და უფრო დიდი ცვლილებების მიმართულებით მუშაობს - იდეების ან ინსტიტუტების კრიტიკამდეც კი, რამაც, თავის მხრივ, კლასების, სკოლების ან სისტემის მასშტაბით წარმოებული პოლიტიკისა და პრაქტიკების უფრო ზოგად რეფორმამდეც შეიძლება მიგვიყვანოს;
• პრაქტიკის კვლევა დაგეგმვის, მოქმედების, დაკვირვებისა და გააზრების მცირე ციკლებით იწყება, რომლებიც საკითხების, იდეებისა და დაშვებების უფრო ნათლად ჩამოყალიბებაში გვეხმარება ისე, რომ შემდგომი მუშაობის პროცესში ჩართულ და უკვე განსაზღვრულ ერთეულებს უფრო მძლავრი საკითხვების გამოკვეთა თავად შეუძლიათ;
• პრაქტიკის კვლევა თანამშრომელთა მცირე ჯგუფებით იწყება, მაგრამ მასში ჩართულთა წრე ისე ფართოვდება, რომ თანდათანობით უფრო და უფრო მატულობს იმ ადამიანთა რიცხვი, ვინც კვლევაში მონაწილეობს და ვიზეც საკვლევი პრაქტიკები ახდენს გავლენას.
• პრაქტიკის კვლევა გაუმჯობესების ჩანაწერების შექმნის შესაძლებლობას გვაძლევს: ცვლილების პროცესში მყოფი აქტივობებისა და პრაქტიკების ჩანაწერები;, სამეტყველო ენასა და დისკურსში მომხდარი ცვლილებების ჩანაწერები (სადაც აღვწერთ, ვხსნით და ვასაბუთებთ ჩვენს პრაქტიკებს); იმ სოციალურ ურთიერთობებსა და ორგანიზაციის ფორმებში მომხდარი ცვლილებების ჩანაწერები, რომელიც ახასიათებს და ზღუდავს ჩვენს პრაქტიკებს; პრაქტიკის კვლევაში გაწაფულობის შესახებ ჩანაწერები;
• პრაქტიკის კვლევა საშუალებას გვაძლევს, სხვების წინაშე დავასაბუთოთ ჩვენს მიერ წარმოებული საგანმანათლებლო სამუშაო, ვინაიდან შეგვიძლია, ვაჩვენოთ, თუ როგორ მოვიპოვეთ ემპირიული საბუთები, რომ კრიტიკული გააზრება იმის განვითარებული, შემოწმებული,ა კრიტიკულად შესწავლილი და ლოგიკურად დასაბუთებული საფუძვლის შექმნაში დაგვეხმარა, რასაც ვაკეთებთ.

      მიუხედავად იმისა, რომ ეს პრინციპები პრაქტიკის კვლევის ლიტერატურაში დიდი მხარდაჭერით სარგებლობს, ზოგიერთი კომენტარის გაკეთება მაინც საჭიროა. მაგალითად, მის პრინციპებში მკვეთრად არის ხაზგასმული მისი თანამშრომლობითი, კოლაბორაციული ბუნება (მაგალითად, Hill and Kerber 1967). კემისი და მაკტაგარტი (1992: 6) ამას თავად ლევინის შრომიდან იღებენ, როდესაც ჯგუფური გადაწყვეტილებისადმი მის მხარდაჭერაზე საუბრობენ. მაგალითად, ამტკიცებენ, რომ

ვიზეც დაგეგმილი ცვლილებები ზემოქმედებს, იმათი უპირველესი პასუხისმგებლობა კრიტიკულად ინფორმირებული პრაქტიკის გეზის არჩევაა, რომელიც მოსალოდნელ გაუმჯობესებამდე მიიყვანს, ასევე, პრაქტიკაში ნაცადი სტრატეგიების შეფასება. . . პრაქტიკის კვლევა ჯგუფური აქტივობაა [და] ის არ არის ინდივიდუალისტური. ინდივიდუალიზმში გადაშვება ჯგუფის კრიტიკული დინამიკის დარღვევას ნიშნავს.
(Kemmis and McTaggart 1992: 15, კურსორი ორიგინალურია)

      თუმცა, პრაქტიკის კვლევის მხოლოდ ჯგუფურ აქტივობად მიჩნევა შეიძლება ძალიან შემზღუდავი აღმოჩნდეს. ის ინდივიდუალური საქმიანობაც შეიძლება იყოს, როდესაც პრაქტიკის კვლევა - „მასწავლებელი, როგორც მკვლევარი“ -სიტუაციას ეხება (Stenhouse 1975). უაიტჰედი (Whitehead 1985: 98) პრაქტიკის კვლევის შესახებ აშკარად ინდივიდუალისტური ტერმინებით წერს და ამაზე დაყრდნობით შეგვიძლია ვიფიქროთ, რომ მასწავლებელს შეუძლია ჰკითხოს საკუთარ თავს: „რა არის ჩემთვის პრობლემა?“; „რა არის შესაძლო გადაწყვეტა?“; „როგორ შემიძლია გადაწყვეტის მართვა?“; „როგორ შემიძლია შედეგების შეფასება და შემდგომი მოქმედება?“

      პრაქტიკის კვლევის ჯგუფური აქტივობისადმი ერთგულების რამდენიმე წყარო არსებობს. პრაგმატული თვალსაზრისით, ოჯა და სმულიანი (Oja and Smulyan 1989: 14) კოლაბორაციული პრაქტიკის კვლევის განხილვისას, აღნიშნავენ, რომ ქცევებისა და დამოკიდებულებების შეცვლა მასწავლებლებისგან უფრო მეტად მოსალოდნელია, თუ ისინი თავად მონაწილეობდნენ კვლევაში, რომელმაც არა მარტო აჩვენა ასეთი ცვლილებების საჭიროება, არამედ დაანახა კიდეც, რომ ამ ცვლილებების განხორციელება შესაძლებელია. ეს „მესაკუთრეობისა“ და „ჩართულობის“ საკითხებია, რომელთა ანალოგი მენეჯმენტის ლიტერატურაში მოიძებნება. არსებული მასალების მიხედვით, ყველაზე კარგად იმას ძალუძს პრობლემის განსაზღვრა და მის მოგვარებაზე მუშაობა, ვინც ყველაზე ახლოსაა მასთან (მაგალითად, Morrison 1998).

      იდეოლოგიური თვალსაზრისით, არსებობს მოსაზრება, რომ გადაწყვეტილების მიღებაში უნდა ჩაერთოს ის, ვისაც მოცემული საკითხი აწუხებს. ჩაგრული და მარგინალიზებული ჯგუფების (ვისაც თითქმის არ აქვს ხმის უფლება) ლევინისეულ კვლევას თუ დავუჯერებთ, ეს გასაკვირიც არც არის. ის, რომ აქ შეწყვილებულია იდეოლოგიური და პოლიტიკური დებატი, უფრო მოგვიანებით ფრეირისა (Freire 1970) და ტორესის (Torres 1992: 56) ლათინურ ამერიკაში წარმოებულ კვლევებში გამოჩნდა. ეს უკანასკნელი მონაწილეობითი პრაქტიკის კვლევის რამდენიმე პრინციპსაც გვთავაზობს:

• ის აშკარად გამოკვეთილი სოციალური და პოლიტიკური ჩანაფიქრებით იწყება, რომლებიც საზოგადოებაში დომინირებულ და გაჭირვებულ კლასებთან და ჯგუფებთან არის შეჭიდებული;
• კვლევის პროცესში მოსახლეობა უნდა მონაწილეობდეს, ანუ, კვლევას სოციალური საფუძველი უნდა ჰქონდეს;
• ის ცოდნას სოციალური ტრანსფორმაციის, როგორც მთლიანის, აგენტად/საშუალებად მიიჩნევს, ამიტომ სასტიკად აკრიტიკებს იმ პოზიციებს, სადაც ცოდნა (თეორია) პრაქტიკისგან დამოუკიდებლად არსებულ ერთეულად აღიქმება;
• მისი ეპისტემოლოგიური საფუძველი კრიტიკულ თეორიასა და კვლევაში სუბიექტ-ობიექტის ურთიერთმიმართების მისეულ კრიტიკაში იღებს სათავეს;
• მან უნდა გაზარდოს ინდივიდების, ჯგუფებისა და ერების ცნობიერების ხარისხი.

მონაწილეობითი პრაქტიკის კვლევა არ ნიშნავს, რომ ყველა მონაწილე ერთდროულად უნდა იყოს კვლევაში ჩართული. ეს ნიშნავს მკვლევრის, როგორც ფასილიტატორის, წარმმართველის, ცოდნის მაფორმირებლისა და შემაჯამებლის, ასევე, საკითხების წამომჭრელის (მაგალითად, მოქმედებების შესაძლო შედეგები, სტრუქტურული პირობების ცოდნა) როლის გაცნობიერებას
(Weiskopf and Laske 1996: 132 – 3).

      აქ ვამტკიცებთ, რომ პრაქტიკის კვლევა დემოკრატიული აქტივობაა (Grundy 1987: 142). დემოკრატიის ეს ფორმა მონაწილეობითია (და არა, მაგალითად, რესპრეზენტაციული), რაც კრიტიკული თეორიის (რომელსაც ქვემოთ განვიხილავთ; ასევე იხილეთ Aronowitz and Giroux 1986; Giroux 1989) ძირითად მახასიათებელს წარმოადგენს. ეს არ არის, უბრალოდ, თეორიის შეცვლის ფორმა, არამედ ძალაუფლებისა და ძალაუფლებრივი ურთიერთობების ფუნდამენტურ საკითხებს ეხება. ვინაიდან მონაწილეებს ძალაუფლებას აძლევს, მოქმედებით კვლევა უფლებამოსილების მინიჭების აქტივობად მიიჩნევა. ელიოტი (1991: 54) ამტკიცებს, რომ უფლებამოსილების ასეთი მინიჭება კოლექტიურ დონეზე უნდა ხდებოდეს და არა - ინდივიდუალურზე, რადგან ინდივიდები ერთმანეთისგან იზოლირებულად კი არ მოქმედებენ, არამედ მათ ორგანიზაციული და სტრუქტურული ძალები აძლევენ ფორმას.

      ეს მნიშვნელოვანი საკითხია, ვინაიდან ამ საკითხით იწყება პრაქტიკის კვლევის რამდენიმე ბანაკად გაყოფა (Kemmis 1997: 177). ერთ მხარეს დგანან პრაქტიკის კვლევის ისეთი დამცველები, როგორიცაა, მაგალითად, ელიოტი (1978; 1991), რომელიც იოსეფ შვაბისა (Joseph Schwab) და დონალდ შიონის (Donald Schön) ტრადიციაზე დგას და აქცენტს რეფლექსიის პრაქტიკაზე აკეთებს. ეს პოზიციის - „მასწავლებელი, როგორც მკვლევარი“ - დამცველი კურიკულუმის კვლევის გამორჩეულად ძლიერი სფეროა (Scnön 1983; 1987). მეორე მხარეს დგანან მკლევრები, რომლებიც „კრიტიკული“ პრაქტიკის კვლევის მოდელს უჭერენ მხარს და მათ შორის არიან ქარი და კემისი (1986).

პრაქტიკის კვლევა, როგორც კრიტიკული პრაქსისი

      პრაქტიკის კვლევის სფეროში არსებული ლიტერატურის უმეტესობა კრიტიკული თეორიის ფრანკფურტის სკოლას (იხილეთ თავი 1), კერძოდ, ჰაბერმასის შრომას ეფუძნება. ვეისკოპფი და ლასკე (Weiskopf and Laske 1996: 123) პრაქტიკის კვლევას გერმანული ტრადიციის ფარგლებში ათავსებენ, პირდაპირ, როგორც „კრიტიკულ სოციალურ მეცნიერებას“. ცოდნის დადგენის ინტერესების შესახებ ჰაბერმასის ადრეულ შრომებზე (1972, 1974) დაყრდნობით, პრაქტიკის კვლევის სამგვარი კლასიფიკაციაა შესაძლებელი. ამაზე პირველ თავში გვქონდა საუბარი.

      გრანდი (Grundy 1987: 154) ამტკიცებს, რომ „ტექნიკური“ პრაქტიკის კვლევა არსებული სიტუაციის უფრო ქმედით და ეფექტურ სიტუაციად გარდაქმნისთვისაა მოწოდებული. ამ თვალსაზრისით, ის „გარსის დონეზე სწავლის“ არგირისისეულ (Aრგყრის 1990) ცნებას უახლოვდება, რომელიც ფუნქციური, ხშირად ხანმოკლე და ტექნიკურია. ის შიონის (1987) „პრაქტიკისას რეფლექსიის“ (Morrison 1995ა) ცნებასაც ეხმიანება. ელიოტს (1991: 55) მიაჩნია, რომ ეს მოსაზრება ზღუდავს პრაქტიკის კვლევას, ვინაიდან, განიხილავს რა მასწავლებლებს უფრო ზოგადი ფაქტორებისგან იზოლაციაში, ზედმეტად ინდივიდუალისტურია და უგულებელყოფს კურიკულუმის უფრო ფართო სტრუქტურებს.

      ამის საპირისპიროდ, „პრაქტიკული“ პრაქტიკის კვლევა, მათსავე ინფორმირებულ მსჯელობაზე დაყრდნობით, მასწავლებლების პროფესიონალიზმის ამაღლებისთვისაა მოწოდებული (Grundy 1987: 154). ეს სტენჰაუზის (1975) მიერ შთაგონებული მოძრაობის - „მასწავლებელი, როგორც მკვლევარი“ - საფუძველს ქმნის. ის შიონის (1987) „მოქმედებაზე რეფლექსიის“ ცნებას ჰგავს და გაუმჯობესების მიზნით განხორციელებული, სოციალური სიტუაციების გაგებისა და ინტერპრეტაციის ჰერმენევტიკული აქტივობაა. კინჩელო (Kincheloe 2003: 42) ეხმიანება ამ მოსაზრებას და დასძენს, რომ პრაქტიკის კვლევა რაციონალურობის, ობიექტურობის, ჭეშმარიტებისა და მეთოდოლოგიის პოზიტივისტურ ხედვას უარყოფს, ამავე დროს, უპირატესობას ჰერმენევტიკულ გაგებასა და ემანსიპატორულ პრაქტიკას ანიჭებს. კინჩელოს (2003: 108) თქმით, მოძრაობა „მასწავლებელი, როგორც მკვლევარი“ პოლიტიკური წამოწყებაა და არა ტრივიალური რეცეპტების კრებული - ტექნიკური სამუშაო.

      ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევას დეტალური სამოქმედო გეგმა აქვს. ის იმდენადაა პოლიტიკური, რამდენადაც - საგანმანათლებლო. გრუნდი (1987) ამ მოსაზრების სასარგებლო აღწერას გვთავაზობს. იგი ამტკიცებს, რომ ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევა მონაწილეებში იმ სტრუქტურული და ინტერპერსონალური შეზღუდვების უკანონობის გაგების ჩამოყალიბებას ესწრაფვის, რომლებიც მათ დამოუკიდებლობასა და თავისუფლებას აბრკოლებენ (Grundy 1987: 146 – 7). გრუნდის ღრმა რწმენით, ეს შეზღუდვები უკანონო რეპრესიას, დომინირებასა და კონტროლს ეფუძნება. როდესაც მონაწილეები აცნობიერებენ ამ შეზღუდვებს, შებოჭილობიდან და შეზღუდულობიდან თავისუფლებისკენ, დამოუკიდებლობისა და სოციალური სამართლიანობისკენ იწყებენ მოძრაობას.

      კინჩელო (2003: 138 – 9) ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევის შვიდეტაპიან პროცესს გვთავაზობს:

1. შინაარსის სისტემის აგება;
2. კვლევის დომინანტური მეთოდებსა და მათ ეფექტებში გარკვევა;
3. შესასწავლი თემის შერჩევა;
4. კვლევის სხვადასხვაგვარი სტრატეგიების მომარაგება;
5. მოგროვებული ინფორმაციის გააზრება;
6. იმ მოუხელთებელი, ნაგულისხმევი თეორიებისა და დაშვებების გაცნობიერება, რომლებიც პრაქტიკას წარმართავენ;
7. სწავლება, როგორც ემანსიპატორული, პრაქსისზე დაფუძნებული აქტის ხედვა.

      აქ „პრაქსისი“ გააზრებულად განხორციელებულ მოქმედებად განისაზღვრება, რომელიც მიზნად ემანსიპაციას ისახავს.

      ამგვარად, პრაქტიკის კვლევა ინდივიდებსა და სოციალურ ჯგუფებს ძალას მატებს, რომ თავად გააკონტროლონ საკუთარი ცხოვრება წინსვლის, და არა - საერთო ინტერესების დათრგუნვის პირობებში (Habermas 1976). ის ძალაუფლების უკანონო პრაქტიკის გამოწვევით იწყება და, აქედან გამომდინარე, გარკვეული თვალსაზრისით (თუმცა, უფრო პოლიტიკური ხასიათის, ვინაიდან ის ძალაუფლების განზომილებას მოიცავს) „ბირთვის დონეზე სწავლის“ არგირისეულ (1990) ცნებას ჰგავს. იგი მონაწილეებისგან ღირებულებების მოცემულ სისტემებში დაეჭვებას მოითხოვს. გრუნდისთვის (1987) პრაქსისი თეორიასა და პრაქტიკას ეგალიტარული სოციალური წყობის ფარგლებში აერთიანებს; მისთვის პრაქტიკის კვლევას პოლიტიკური პროგრამა აქვს - გაუმჯობესებისკენ, უფრო სამართლიანი ეგალიტარული საზოგადოებისკენ სვლა. ეს, გარკვეულწილად, თანხვდება ლევინის (1946) მოსაზრებას, რომ პრაქტიკის კვლევას თანასწორობისა და თანამშრომლობისკენ, ექსპლუატაციის დასასრულისან და დემოკრატიის ხელშეწყობისკენ მივყავართ (ასევე იხილეთ Hopkins 1985: 32; Carr and Kemmis 1986: 163). ზუბერ-სკერიტს (1996a: 3) მიაჩნია, რომ

ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევა... მათსავე პრაქტიკაში არსებული ძირითადი პრობლემისა თუ საკითხის... კოლაბორაციული, კრიტიკული და თვითკრიტიკული კვლევა-ძიებაა, რომელსაც პრაქტიკოსები ახორციელებენ. პრობლემა მათია და გუნდური მუშაობითა და ქვემოთ მოცემული ციკლური პროცესის მეშვეობით მის მოგვარებაზე პასუხისმგებლად და ანგარიშვალდებულად გრძნობენ თავს. ეს პროცესია:

1. სტრატეგიული დაგეგმვა;
2. მოქმედება ანუ გეგმის შესრულება;
3. დაკვირვება, შეფასება და თვითშეფასება;
4. 1-3 პუნქტებში მიღებული შედეგების კრიტიკული და თვითკრიტიკული გააზრება (რეფლექსია) და პრაქტიკის კვლევის შემდეგი ციკლისთვის გადაწყვეტილებების მიღება.

(Zuber-Skerritt 1996a: 3)

      ზუბერ-სკერიტი (1996a: 5) ამტკიცებს, რომ პრაქტიკის კვლევა მაშინ არის ემანსიპატორული, როდესაც მიზნად არა მარტო ტექნიკურ და პრაქტიკულ გაუმჯობესებასა და მონაწილეების მიერ საკითხის უკეთ გაგებას ისახავს (არსებულ ფარგლებში და ვითარებაში გარდაქმნასა და ცვლილებასთან ერთად), არამედ თავად სისტემის შეცვლასაც, ან იმ პირობების შეცვლას, რომელიც ხელს უშლის სისტემის/ორგანიზაციის სასურველ გაუმჯობესებას. აქ არ არსებობს იერარქია, ეს ღია და „სიმეტრიული კომუნიკაციაა“.

      ემანსიპატორული პოზიცია ძალიან სერიოზულად ეპყრობა პრაქტიკის მკვლევრების, როგორც თანასწორუფლებიანთა საზოგადოებაში მონაწილეების, ხედვას. ეს, თავის მხრივ, ჰაბერმასის გვიანდელ შრომებს (1984; 1987; 1990) ეფუძნება, კერძოდ, მის ცნებას - „იდეალური მეტყველების სიტუაცია“. ამ ცნების მიხედვით:

• პრაქტიკის კვლევა გაიგება, როგორც პოლიტიკური პროგრამის მქონე რეფლექსიური პრაქტიკა;
• ყველა მონაწილე (და პრაქტიკის კვლევა მონაწილეობითია) თანასწორუფლებიანი „მოთამაშეა“;
• პრაქტიკის კვლევა აუცილებლობით დიალოგურია - ინტერპერსონალურია და არა - მონოლოგური (ინდივიდუალური);
• კომუნიკაცია თანდაყოლილი, შინაგანი ელემენტია; ის თანასწორთა საზოგადოებაში ხორციელდება: გრუნდი და კემისი (1988: 87) ამას „სიმეტრიულ კომუნიკაციას“ უწოდებენ;
• ვინაიდან თანასწორთა საზოგადოებაშია, პრაქტიკის კვლევა აუცილებლად დემოკრატიულია და ხელს უწყობს დემოკრატიას;
• ძიება კონსენსუსისთვისაა (ხოლო კონსენსუნსი ერთზე მეტ მონაწილეს საჭიროებს) და ამიტომ, კოლაბორაციასა და მონაწილეობას მოითხოვს.

      ამ თვალსაზრისით, ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევა ზემოთ მოცემულ მოთხოვნებს აკმაყოფილებს. კემისი და მაკტაგარტი (1992) ამ მოთხოვნებს პრაქტიკის კვლევას უყენებენ, რაც, ფაქტობრივად, საშუალებას გვაძლევს ვამტკიცოთ, რომ მხოლოდ ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევას (სამგვარი ტიპოლოგიით) შეუძლია ეს.

      კემისის (1997: 177) აზრით, ორ ბანაკს (რეფლექსიურ პრაქტიკოსებსა და კრიტიკულ თეორეტიკოსებს) შორის განსხვავება პრაქტიკის კვლევის მათეულ ინტერპრეტაციაში ძევს. პირველისთვის პრაქტიკის კვლევა პროფესიული პრაქტიკის ლოკალურ, სავარაუდოდ, კლასის დონეზე გაუმჯობესებაა ინდივიდის შესძლებლობებისა და იმ სიტუაციების ფარგლებში, რომლებშიც ისინი მუშაობენ. მეორე ბანაკისთვის პრაქტიკის კვლევა განათლების ცვლილების, სასკოლო განათლების ცვლილებისა და საზოგადოების ცვლილების უფრო დიდი პროგრამის ნაწილია.

      პრაქტიკის კვლევის ძირითად ტერმინი „გაძლიერება? უფლებამოსილების მინიჭებაა“. პირველი ბანაკისთვის უფლებამოსილების მინიჭება დიდწილად ოპერაციების პროფესიულ სფეროს, პროფესიული განვითარების გზით პროფესიული ავტონომიის მიღწევას უკავშირდება. მეორე ბანაკისთვის ის სამართლიან, ეგალიტარულ, დემოკრატიულ საზოგადოებაში ინდივიდის მიერ საკუთარი ცხოვრების კონტროლს ეხება. იმის გარკვევა, ეს უკანასკნელი განხორციელებადია თუ უტოპიური, ამ მოსაზრების კრიტიკოსების საქმეა. სად არის მტკიცებულება იმისა, რომ კრიტიკული პრაქტიკის კვლევა ჯგუფებს უფლებამოსილებას ანიჭებს ან საზოგადოების მაკრო-სტრუქტურებს აფრთხილებს? არის თუ არა კრიტიკული პრაქტიკის კვლევა სოციალურად ტრანსფორმირებადი? საუკეთესო შემთხვევაში, მსაჯულებს იცნობენ; უარეს შემთხვევაში - უბრალოდ არ არიან, რადგან მთელ მსოფლიოში კაპიტალიზმი ეგალიტარიზმზე დომინირებს. აქ ლაპარაკია იმაზე, თუ რამდენად ცდილობს ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევის კონცეფცია პრაქტიკის კვლევის პროგრამის მითვისებას და თუ ცდილობს - ართმევს თუ არა პრაქტიკის კვლევას პრაქტიკოსებს და ამის პრეროგატივას მხოლოდ თეორეტიკოსებისა და აკადემიური კვლევის წრეებს უტოვებს.

      ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევის ასეთი ინტერპრეტაციის რამდენიმე კრიტიკა არსებობს (Gibson 1985; Morrison 1995ა; Someck 1995; Grundy 1996; McTaggart 1996; Melrose 1996; Webb 1996; Weiskopf and Laske 1996; Kemmis 1997), მათ შორის ვისმენთ შემდეგ მოსაზრებებს:

• ის უტოპიური და განუხორციელებელია;
• ზედმეტად მაკონტროლებელი და დირექტიულია, პრაქტიკის კვლევის ერთ შაბლონში ჩამწყვდევას ცდილობს - კონფორმიზმისკენ ისწრაფვის;
• ემანსიპაციისა და პრაქტიკის კვლევის და ამ კვლევის წარმოების შესახებ საკუთარ, ვიწრო მოსაზრებაზე დგას;
• თვითკრიტიკული საზოგადოებების სასარგებლოდ, უარყოფს ცალკეული მასწავლებლის, როგორც მკვლევრის მნიშვნელოვნებას: კემისი და მაკტაგარტი (1992: 152) კითხულობენ: „რატომ უნდა იყოს პრაქტიკის კვლევა ჯგუფური პროცესი?“
• პრაქტიკის კვლევის ასეთი ტიპოლოგია არაქმედითუნარია;
• ის უშვებს, რომ რაციონალური კონსენსუნსი მიღწევადია. რაციონალური დებატი ყველა მონაწილეს უფლება-მოსილებას ანიჭებს (ანუ აკნინებს, სათანადოდ ვერ აფასებს ძალაუფლების საკითხს, რომლის თანახმადაც, ყველაზე ინფორმირებულნი უკვე ყველაზე დიდი ძალაუფლების მქონენი არიან). გრუნდი (1996: 111) ამტკიცებს, რომ უკეთესი არგუმენტი იმისია, ვისაც ყველაზე მეტი მტკიცებულება და მიზეზები აქვს. ეს ძალაუფლების მქონეთ უფრო ხელეწიფებათ; ამით ეჭვქვეშ დგება თანასწორუფლებიანობის პირობები;
• ის აზვიადებს კონსენსუსზე ორიენტირებული კვლევის (რომელიც უყურადღებოდ ტოვებს ძალაუფლების კომპლექსურობას) სასურველობას;
• ძალაუფლება მხოლოდ რაციონალობით ვერ გაიფანტება, ან უბრალოდ ვერ გადანაწილდება;
• პრაქტიკის კვლევა, როგორც კრიტიკული თეორია, ამცირებს მის პრაქტიკულ გავლენას და სამეცნიერო საზოგადოებაში ცოდნის კომერციალიზაციით ფარგლავს;
• მოკლებულია კრიტიკის გრძნობას და საკუთარ თავს ეწინააღმდეგება;
• დოგმებისადმი მონური ერთგულებით კონფორმიზმის სტიმულირებას ახდენს;
• გულუბრყვილოდ უყურებს ჯგუფებს და ინდივიდებზე მეტად ჯგუფებს ანიჭებს უპირატესობას, განსაკუთრებით, „ჩვენ ჯგუფს“ („ჩვენიანებს“) და არა - „იმათ ჯგუფს“ (სხვებს);
• თავის მეცნიერულ ხედვას პრივილეგირებულად მიიჩნევს (უარყოფს ობიექტურობას) და აკლია მორიდებულობა;
• კრიტიკული თეორიის ავტორიტეტს პრივილეგირებულად მიიჩნევს;
• ელიტურია, თუმცა ეგალიტარიზმის სამსახურისთვისაა მოწოდებული;
• პრაქტიკის კვლევის არადიფერენცირებულ ხედვას მოიაზრებს;
• პრაქტიკის კვლევის დაქვემდებარებასა და სხვა მიმართულებით წარმართვას ცდილობს.

      ეს გამანადგურებელი კრიტიკა გვახსენებს, რომ კრიტიკული პრაქტიკის კვლევა, რომელიც ბოლო დროს საკმაოდ მოცულობითი გახდა, მაინც უკიდურესად პრობლემურია. ის ისეთივე მაკონტროლებელი პროგრამაა, როგორიც ისინი, რომლებზეც თავდასხმას ლამობს (Morrison 1995ბ). ფაქტობრივად, მელროუზი (1996: 52) მიიჩნევს, რომ ვინაიდან კრიტიკული თეორიაში თავისთავად ძევს ღირებულება, ის უარს ამბობს ნეიტრალურობაზე, აქვს მკაფიო სოციალური პროგრამა, რომელიც კონკრეტულ სიტუაციაში მოქმედი ღირებულებების, ეთიკის, მორალისა და პოლიტიკის გამოკვლევის საფარქვეშ, სინამდვილეში, მიზნად სტატუს ქვოს ტრანსფორმაციას ისახავს. პრაქტიკის კვლევის გასაგებად და მარტივი სავარჯიშოს სანახავად, მკითხველს ამ წიგნის ელექტრონულ ვერსიას ევთავაზობთ.

პრაქტიკის კვლევის პროცედურები

      პრაქტიკის კვლევის ეტაპების გაანალიზების რამდენიმე გზა არსებობს. ერთერთი მათგანის მიხედვით, პრაქტიკის კვლევა ორ მარტივ ეტაპად შეიძლება დაიყოს: დიაგნოსტირების ეტაპი, როდესაც პრობლემას აანალიზებენ და ჰიპოთეზებს აყალიბებენ; და თერაპიული ეტაპი, როდესაც ცნობიერად მიმართული ჩარევის ან ექსპერიმენტის მეშვეობით ადგილზევე ამოწმებენ ჰიპოთეზებს. ლევინი (1946; 1948) პრაქტიკის კვლევის პროცესს ოთხ ძირითად ეტაპად წარმოადგენს, ესენია: დაგეგმვა, მოქმედება, დაკვირვება და გააზრება (რეფლექსია).

      მისი მოსაზრებით, პრაქტიკის კვლევა ზოგადი იდეით იწყება და არსებულ სიტუაციაზე მონაცემები გროვდება. ამ კვლევა-ძიების წარმატებული შედეგი დადგენილი მიზნის მისაღწევი პრაქტიკის გეგმის შემუშავებაა. ამასთან ერთად ისიც უნდა გადაწყდეს, თუ რა გაკეთდება პირველად. ლევინი აღიარებს, რომ საწყისმა გეგმამ ან იდეამ შეიძლება სახე იცვალოს. განხორციელების ეტაპს თან ახლავს მიმდინარე ფაქტების მონიტორინგი და ჩარევის შეფასება, ანუ, მაფორმირებელი შეფასების აქტი. ამას გეგმის გადასინჯვასა და განხორციელების პროცედურების გაწერამდე მივყავაართ, რასაც, მონიტორინგი და შეფასება მოსდევს. ლევინს (1948: 205) მიაჩნია, რომ ასეთი „რაციონალური სოციალური მენეჯმენტი“დაგეგმვის, პრაქტიკისა და განხორციელებული მოქმედებების შედეგებზე ფაქტების მოძიების სპირალურ პროცესად შეგვიძლია აღვიქვათ.

      მიუხედავად იმისა, რომ საკამათოა (მაგალითად, McTaggart 1996: 248), ლევინის შრომის მემკვიდრეობა დიდ გავლენას ახდენს პრაქტიკის კვლევის კემისისა და მაკტაგარტის მიერ შემოთავაზებულ ეტაპებზე (1981):

პრაქტიკაში პროცესი იწყება იმ ზოგადი იდეით, რომ სასურველია გარკვეული სახის გაუმჯობესება ან ცვლილება. როდესაც მკვლევარი გადაწყვეტილებას იღებს იმის თაობაზე, თუ საიდან დაიწყოს, იგი ჯერ პრაქტიკის ველს საზღვრავს, . . . ანუ ბრძოლის ადგილს (და არა ომის). ეს არის გადაწყვეტილება შესაძლებელი ზეპრაქტიკის ადგილის თაობაზე. ზოგადი იდეა (ბრძოლის) ველის პირობების „დაზვერვისკენ“ და მათ შესახებ ფაქტების მოძიებისკენ გვიბიძგებს. ველის თაობაზე გადაწყვეტილების მიღებისა და წინასწარი დაზვერვის შემდეგ, პრაქტიკის მკვლევარი მოქმედების გენერალური გეგმის თაობაზე იღებს გადაწყვეტილებას, გენერალურ გეგმას მიღწევად ნაბიჯებად ყოფს და პრაქტიკის პირველ ნაბიჯს დგამს. პირველი ნაბიჯის გადადგმამდე, პრაქტიკის მკვლევარი უფრო წინდახედული ხდება და პრაქტიკის პირველი ნაბიჯის მონიტორინგის მეთოდს იმუშავებს. მას შემდეგ, რაც პრაქტიკის მონიტორინგით ფაქტების დაფიქსირება შესაძლებელი ხდება, პირველი ნაბიჯი იდგმება. პირველი ნაბიჯის განხორციელების შემდეგ ახალი მონაცემები შემოედინება და შესაძლებელი ხდება პრაქტიკის ეფექტის აღწერა და შეფასება. ამის შემდეგ, გენერალური გეგმა პრაქტიკის ველის შესახებ ახალი ინფორმაციის კუთხით გადაიხედება და პრაქტიკის მეორე ნაბიჯი და მისი მონიტორინგის შესაბამისი პროცედურები დაიგეგმება. შემდეგ ხორციელდება მეორე ნაბიჯი, ხდება მისი მონიტორინგი და შეფასება; და ასე სპირალურად მიმდინარეობს პრაქტიკის, მონიტორინგის, შეფასებისა და ხელახალი დაგეგმვის შემდგომი ნაბიჯებიც.
(Kemmis and McTaggart 1981: 2)

      მაკკერნანი (McKernan 1991: 17) თვლის, რომ პრაქტიკის კვლევის ლევინისეული მოდელი სპირალების სერიებია, რომელთაგან თითოეული ანალიზის, ველის დაზვერვის, პრობლემის ხელახალი განსაზღვრის, ჩარევის დაგეგმვის, გეგმის განხორციელების და ჩარევის ეფექტურობის შეფასების ციკლს წარმოადგენს. ებატი (Ebbutt 1985) ამ მოსაზრებას იმასაც ამატებს, რომ მნიშვნელოვანია ციკლებს შორის და თითოეული ციკლის შიდა უკუკვშირი, რომელიც აიოლებს რეფლექსიას. ეს პოზიცია განამტკიცა პრაქტიკის კვლევის ალტრიჩერისა და გსტეტნერის (Altricher and Gstettner 1993: 343) მოდელმა, რომელშიც, მართალია, ოთხი ეტაპი გამოიყოფა: (1) საწყისი წერტილის პოვნა; (2) სიტუაციის გარკვევა; (3) პრაქტიკის სტრატეგიების ჩამოყალიბება და მათი პრაქტიკაში განხორციელება; (4) მასწავლებელის ცოდნის საზოგადოებისთვის გაცნობა. თვლიან, რომ არ არის საჭირო (2) და (3) ეტაპები ერთმანეთის თანმიმდევრული იყოს და ამით, მონაცემების მოგროვების, ანალიზისა და ინტერპრეტაციის ეტაპების ერთმანეთისგან ხელოვნურად გამიჯვნას ერიდებიან. ზუბერ-სკერიტი (1996b: 84) ემანსიპატორულ (კრიტიკულ) მოქმედებათა კვლევას ციკლურ პროცესად წარმოაჩენს: „(1) სტრატეგიული დაგეგმვა; (2) გეგმის განხორციელება (მოქმედება); (3) დაკვირვება, შეფასება და თვითშეფასება; (4) (1) - (3) ეტაპების შედეგების კრიტიკული და თვითკრიტიკული გააზრება და კვლევის შემდეგი ციკლის თაობაზე გადაწყვეტილებების მიღება“. ორგანიზაციული ცვლილების თეორიისადმი პრაქტიკის კვლევის წარმოსახვით გამოყენებაში იგი იღებს ლევინის (1952) ცნობილ შრომას ველის ანალიზისა და ცვლილების თეორიის შესახებ (გალღვობა → მოძრაობა → ხელახალი გაყინვა), ასევე, ბირისა და მისი კოლეგების (Beer et al. 1990) წარმოებულ “ამოცანაზე სწორების” კვლევას და მათ პრაქტიკის კვლევის თანმიმევრობას არგებს, რაც ნათლად წარმოაჩენს პრაქტიკის კვლევის მოცემულ ეტაპებს (ჩანართი 14.1).

      მაკნიფი (McNiff 2002: 71) პრაქტიკის კვლევის პროცესის რვაეტაპიან მოდელს გვთავაზობს.

1. მიმოიხილეთ თქვენი მიმდინარე პრაქტიკა;
2. გამოყავით ის ასპექტი, რომლის გაუმჯობესებასაც ისურვებდით;
3. წარმოიდგინეთ ამისკენ მიმავალი გზა;
4. სცადეთ;
5. დააფიქსირეთ და გაიაზრეთ, რაც მოხდა;
6. გადაახალისეთ გეგმა წინა ეტაპებზე მოპოვებული ინფორმაციისა და მომხდარის გათვალისწინებით და განაგრძეთ;
7. შეაფასეთ მოდიფიცირებული მოქმედება;
8. განგრძეთ მანამ, ვიდრე არ დაგაკმაყოფილებთ თქვენი შრომის კონკრეტული ასპექტი (მაგალითად, გაიმეორეთ ციკლი).

      საგორი (Sagon 2005: 4) პრაქტიკის კვლევის ოთხ მარტივ ეტაპს ასახელებს:

1. ხედვისა და მიზნების დაზუსტება;
2. სათანადო თეორიის ფორმულირება;
3. პრაქტიკის განხორციელება და მონაცემების მოგროვება;
4. მონაცემების გააზრება და ინფორმირებული მოქმედებების დაგეგმვა.

      კიდევ ერთი მიდგომაა რვასაფეხურიანი მოდელის შემოთავაზება:

1. შეარჩიეთ და შეთანხმდით ერთ საერთო პრობლემაზე, რომელიც უნდა მოგვარდეს;
2. დაადგინეთ პრობლემის (მოთხოვნილების) ზოგიერთი მიზეზი;
3. „ჩამოყარეთ“ პრობლემის რამდენიმე შესაძლო პრაქტიკული გადაწყვეტა, რომელიც რეალურ პრობლემას და რეალურ მიზეზზე (მიზეზებზე) იქნება მიმართული;
4. შესაძლო პრაქტიკული გადაწყვეტის სხვადასხვა ვარიანტიდან შეარჩიეთ პრობლემის გადაჭრის ერთი გზა, სავარაუდოდ, ის, რომელსაც ყველაზე მისაღებ ან საუკეთესო გადაწყვეტად მიიჩნევთ. დაგეგმეთ, როგორ უნდა განხორციელდეს ის პრაქტიკაში;
5. განსაზღვრეთ „წარმატების კრიტერიუმები“, რომლითაც შეძლებთ, შეაფასოთ, რამდენად ქმედითი აღმოჩნდა შერჩეული გადაწყვეტა პრობლემის მოგვარებისთვის, ანუ, საიდან გეცოდინებათ, წარმატებული გამოდგა თუ არა პრაქტიკაში განხორციელებული არჩეული გადაწყვეტა. გამოყავით ზოგიერთი პრაქტიკული კრიტერიუმი, რომელიც პროექტის წარმატებბის ხაირსხზე მიგითითებთ;
6. აამოქმედეთ გეგმა: მონიტორინგი, მორგება და მომხდარის შეფასება;
7. მეხუთე ეტაპზე შემუშავებული კრიტერიუმების მიხედვით შეაფასეთ შედეგი, რათა ნახოთ, რამდენად შედეგიანად მოაგვარა მან პრობლემა ან მოთხოვნილება;
8. შეფასების შედეგების გათვალისწინებით მიმოიხილეთ და დაგეგმეთ, რა უნდა გაკეთდეს შემდეგ.

      აქ პრაქტიკის კვლევის ძირითადი ნიშნებია:

• რეალურ, პრაქტიკოსის მიერ იდენტიფიციებულ, ყოველდღიური პრაქტიკის პრობლემებზე მუშაობს და მათ გადაწყვეტას ცდილობს;
• კოლაბორაციულია და მასწავლებლის ჩართულობას გულისხმობს;
• ეძებს მიზეზებს და ამ მიზეზებზე მუშაობას ცდილობს;
• გადაწყვეტებს თავად კვლევაში ჩართული პრაქტიკოსი გვთავაზობს;
• მოიცავს დივერგენციულ და კონვერგენციულ ფაზებს;
• მასში თავად პრაქტიკოსები გეგმავენ ჩარევას;
• პრაქტიკაში ახორციელებს ჩარევას;
• აფასებს იდენტიფიცირებული პრობლემის გადაჭრაში ჩარევის წარმატებულობას;

---------------

ჩანართი 14.1
ევანსიპატორული ქმედების ორგანიზაციული ცვლილებისთვის

წყარო: Zuber-Skerritt 1996b: 99

---------------

      ამ წიგნის წინა გამოცემებში პრაქტიკის კვლევის რვაეტაპიანი მოდელი გვქონდა წარმოდგენილი, სადაც პრაქტიკის კვლევის წარმოების რამდენიმე მიმართულებისა და ეტაპის გაერთიანება ვცადეთ. პირველი ეტაპი მოიცავს ყოველღიური სწავლების სიტუაციაში კრიტიკულად მიჩნეული პრობლემის იდენტიფიკაციას, შეფასებასა და ფორმულირება. აქ „პრობლემა“ ფართოდ უნდა გავიგოთ, ისე, რომ მასში შევძლოთ სკოლაში მიღებული პროგრამის ზოგიერთ ასპექტში სიახლის შეტანაა.

      მეორე ეტაპი მოიცავს წინასწარ განხილვასა და შეთანხმებას დაინტერესებულ მხარეებს - მასწავლებლებს, მკვლევრებს, მრჩევლებს, სპონსორებს - შორის. მათ შორის, ვინც, სავარაუდოდ, დაასრულებს პროექტის გეგმას. აქ შეიძლება შედიოდეს პასუხგასაცემი კითხვების ფორმულირება (მაგალითად, „რა პირობებში შეიძლება სასწავლო გეგმის შეცვლით საუკეთესო შედეგების მიღება?“; „რა ფაქტორები აბრკოლებენ სასწავლო გეგმის ცვლილებას?“; „პრაქტიკის კვლევის რომელი ძლიერი მხარეები უნდა გამოვიყენოთ სასწავლო გეგმის შესაცვლელად?“). მკვლევრებმა თავიანთი, როგორც კონსულტანტების (ან ზოგჯერ როგორც პროგრამის ინსტრუქტორების), შესაძლებლობისა და ცოდნის გამოყენებით შეიძლება უფრო კარგად მოახერხონ პრობლემის კვლევის ფოკუსში შემოტანა და, სავარაუდოდ, მიზეზობრივი ფაქტორების განსაზღვრა ან მათ დასადგენად, მიდგომის ალტერნატიული მიმართულებების შემოთავაზება. ეს ხშირად დაწყებული საქმიანობის გადამწყვეტი ეტაპია, რადგან იმ წერტილს წარმოადგენს, სადაც საფუძველი წარმატებას ან მარცხს ეყრება. და საერთოდ, ვიდრე მიზნები, ამოცანები და დაშვებები კვლევის ყველა მონაწილესთვის სრულიად გასაგები არ გახდება და ძირითადი ცნებების როლი კარგად არ გამოიკვეთება (მაგალითად, უკუკავშირი), ადვილად შეიძლება, მარცხი განვიცადოთ.

      მესამე ეტაპი გარკვეულ პირობებში შეიძლება კვლევითი ლიტერატურის მიმოხილვას მოიცავდეს, რათა ვნახოთ, რისი აღება და სწავლა შეიძლება სათანდო კვლევებიდან, მათი ამოცანებიდან, პროცედურებიდან და პრობლემებიდან, რომლებსაც ისინი გადააწყდნენ.

      მეოთხე ეტაპი დასაწყისში განსაზღვრული პრობლემის საწყისი ფორმულირების სახეცვლილებას ან ხელახალ განსაზღვრას შეიძლება მოიცავდეს. ის ახლა შემოწმებადი ჰიპოთეზის ან მიმართულების მომცემი მიზნების სახით შეიძლება გადმოიცეს. ცვლილების ავტორები ზოგჯერ განზრახ იკავებენ თავს ამოცანებისა და მიზნების დასახვისგან იმ მოსაზრებით, რომ თავად ზღუდავენ პროცესს. ამ ეტაპზევე ხდება პროექტის საფუძველში არსებული დაშვებების ნათლად წარმოჩენა (მაგალითად, სასწავლო გეგმაში ცვლილებების განსახორციელებლად მასწავლებლების დამოკიდებულება, ღირებულებები, უნარ-ჩვევები და მიზნები უნდა შეიცვალოს).

      მეხუთე ეტაპი შეიძლება კვლევის პროცედურების შერჩევას შეეხებოდეს - შერჩევას, ადმინისტრირებას, მასალის არჩევას, სწავლებისა და სწავლის მეთოდებს, რესურსებისა და ამოცანების განლაგებას, თანამშრომლების გადანაწილებას და ა. შ.

      მეექვსე ეტაპი შეფასების გამოსაყენებელი პროცედურების არჩევას შეეხება. უნდა გავითვალისწინოთ, რომ ამ კონტექსტში შეფასება უწყვეტი უნდა იყოს. მეშვიდე ეტაპი თავად პროექტის (დროის სხვადასხვა პერიოდში) განხორციელებას გულისხმობს. აქ შევა მონაცემების მოგროვების პირობები და მეთოდები (მაგალითად, კვირაში ორჯერ შეხვედრები, ჩანაწერების წარმოება, შუალედური ანგარიშები, საბოლოო ანგარიშები, თვითშეფასებისა და ჯგუფური შეფასების ანგარიშების წარდგენა და ა. შ.), ამოცანების მონიტორინგი და კვლევის ჯგუფისთვის უკუკავშირის მიწოდება, მონაცემების კლასიფიკაცია და ანალიზი.

      მერვე და ბოლო ეტაპი მონაცემების ინტერპრეტაციას, დასკვნების გამოტანას და პროექტის ერთიან შეფასებას მოიცავს (იხილეთ Woods 1989). შედეგების განხილვა წინასწარ შეთანხმებული შეფასების კრიტერიუმის ჭრილში მოხდება. განიხილება დაშვებული შეცდომები და წარმოჭრილი პრობლემები. ამის შემდეგ შესაძლებელია პროექტის საბოლოო შეჯამება, სადაც მიმოვიხილავთ პროექტის შედეგებს, გავცემთ რეკომენდაციებს და წინაწარ შეთანხმებულ დაინტერესებულ მხარეთათვის დავისახავთ შედეგების გადაცემის ღონისძიებებს.

      როგორც აღვნიშნეთ, ეს ძირითადი ჩარჩოა, რომელშიც და რომლის ირგვლივაც განხორციელდება შემთხვევითი და სპონტანური ხასიათის აქტივობის დიდი ნაწილი. ეს შეიძლება იყოს მასწავლებლების, მკვლევრებისა და მოსწავლეების დისკუსიები; მასწავლებლების ან სკოლების რეგულარული შეხვედრები, სადაც პროცესის პროგრესსა და პრობლემებს განიხილავენ და გაცვლიან ინფორმაციას; შესაძლო რეგიონული კონფერენციები და თანმხლები აქტივობები, რომლებიც გაუმჯობესებულია მიმდინარე მომენტისთვის არსებული აპარატურული და პროგრამული რესურსებით.

      ჰოპკინსი (1985), მაკნიფი (1988), ედვარდსი (1990) და მაკნიფი და მისი კოლეგები (1996) პრაქტიკის კვლევის წარმოებისთვის ბევრ პრაქტიკულ რჩევას გვთავაზობენ. მათ შორისაა „დაწყება“, ოპერაციონალიზაცია, დაგეგმვა, მონიტორინგი და ჩარევის დოკუმენტირება, მონაცემების მოგროვება და მათი გააზრება, შემთხვევის შესწავლის გამოყენება, პრაქტიკის კვლევის შეფასება, ეთიკური საკითხები და ანაგარიშის წარდგენა. მკითხველს ვურჩევთ, რომ გაეცნოს ამ საკითხების შესახებ როგორც შესავალის, ისე პრაქტიკული სახელმძღვანელოების სახით წარმოდგენილ წყაროებს. მაკნიფი (2002: 85 – 7) დამწყები პრაქტიკის მკვლევარს სასარგებლო რჩევებს აძლევს:

• ვიწრო საკითხით შემოიფარგლეთ და ფოკუსი შეინარჩუნეთ;
• კარგად დააზუსტეთ კვლევის საკითხი;
• რეალურისტურად შეაფასეთ, რა შეგიძლიათ. გახსოვდეთ, რომ უფრო დიდი ცვლილება თქვენით იწყება;
• წინდახედულად იმოქმედეთ;
• რეალური ვადები დააწესეთ;
• ჩართეთ სხვები (როგორც მონაწილეები, დამკვირვებლები, შემმოწმებლები, კრიტიკულად განწყობილი მეგობრების ჩათვლით, პოტენციური მკლევარები);
• დაიცავით ეთიკა;
• ყურადღების ცენტრში მოაქციეთ სწავლა და არა - პრაქტიკის შედეგები;
• კვლევის ფოკუსი ხართ თქვენ, სხვებთან ერთად;
• ერიდეთ ბედნიერ დასასრულს;
• გახსოვდეთ პოლიტიკური საკითხები;

      მაკნიფი (2002: 98) ამბობს, რომ მნიშვნელოვანია შეფასების კრიტერიუმების დაწესება. წარმატების კრიტერიუმების გარეშე მკვლევარს ვერ ეცოდინება წარმატებულია თუ არა, და რამდენად წარმატებულია პრაქტიკის კვლევა. პრაქტიკის მკვლევრებმა საკუთარ თავს უნდა ჰკითხონ: „საიდან გავიგებთ, მივაღწიეთ თუ არა წარმატებას?“

      კემისი და მაკტაგარტი (1992: 25 – 7) პრაქტიკის კვლევის დაწყებისთვის სასარგებლო დაკვირვებებს გვთავაზობენ:

• შეკრიბეთ პრაქტიკის კვლევის ჯგუფი და თავად მიიღეთ მონაწილეობა - პრაქტიკის კვლევის შესწავლაში მისაბაძი იყავით;
• დაკმაყოფილდით იმით, რომ მუშაობა მცირე ჯგუფით დაიწყოთ;
• მოემზადეთ;
• მცირე მასშტაბით დაიწყეთ;
• გაწერეთ დრო;
• უზრუნველყავით პრაქტიკის კვლევის ჯგუფის მხარდამჭერი სამუშაო შეხვედრები;
• იყავით ტოლერანტული და მხარდამჭერი - ელოდეთ,, რომ ადამიანები გამოცდილებიდან ცოდნას მიიღებენ;
• გამოიჩინეთ სიმტკიცე და რუდუნება მონიტორინგის საკითხისადმი;
• საკლასო პრაქტიკისა და სკოლის სტრუქტურების უფრო მსხვილი ცვლილებებისთვის შედარებით ხანგრძლივი გეგმა გაწერეთ;
• იმუშავეთ კვლევის პროცესში იმათ ჩართვაზე, ვინც მოქმედებაშია ჩართული ისე, რომ პასუხისმგებლობა პრაქტიკის კვლევის მთლიან პროცესზე გადაინაწილონ;
• გახსოვდეთ, რომ საგნების თქვენეული ხედვა - სამეტყველო ენა და პრაქტიკის მაფორმირებელი შეხედულებები - შეიძლება ისევე საჭიროებდეს შეცვლას, როგორც თქვენი მოქმედებები;
• დააფიქსირეთ არა მარტო მონაწილე ჯგუფის, არამედ ყველა თანამშრომლისა და სხვა დაინტერესებული ადამიანების პროგრესი;
• თუ აუცილებელია, შემოიღეთ დაკანონების რიტუალები, რომლებშიც კონსულტანტებსა და სხვა გარეშე პირებს ჩართავთ;
• დაიტოვეთ პროექტის დასაწერი დრო;
• პროგრესის ანგარიშში ნათლად წარმოაჩინეთ, რას მიაღწიეთ;
• მთელი კვლევის განმავლობაში გახსოვდეთ განათლებასა და სკოლაში სწავლას შორის განხვავება;
• მთელი კვლევის განმავლობაში ჰკითხეთ საკუთარ თავს (და მათ, ვისთანაც მუშაობთ), გეხმარებათ თუ არა პრაქტიკის კვლევა თქვენი საკუთარი საგანმანათლებლო ღირებულებების განხორციელების დიაპაზონის/ფარგლების გაფართოვებაში (კურსორი ორიგინალურია).

      ამ ჩამონათვალიდან გასაგებია, რომ პრაქტიკის კვლევა პრაქტიკული და თეორიული საკითხების ნაზავია. ის მოქმედებაცაა და კვლევაც.

      პრაქტიკის კვლევის წარმოებისას მონაწილეებს ეკლექტური მეთოდოლოგიისა და მონაცემების მოგროვების სხვადასხვა ინსტრუმენტის გამოყენება შეუძლიათ: კითხვარების, დღიურების, ინტერვიუების, შემთხვევის შესწავლის, დაკვირვების მონაცემების, ექსპერიმენტული სქემის, საველე ჩანაწერების, ფოტოსურათების, აუდიო-ვიდეო ჩანაწერების, სოციომეტრიის, რეიტინგის სკალების, ბიოგრაფიებისა და ანგარიშების, დოკუმენტებისა და ჩანაწერების, ერთი სიტყვით, მათ განკარგულებაში ტექნიკების მთელი გამაა (საკითხის განხილვისთვის იხილეთ Hopkins 1985; McKernan 1991; ასევე იხილეთ ამ წიგნის თავები 7 – 21).

      პრაქტიკის მკვლევართა ჯგუფში ფოკუსის მიღწევის სასარგებლო გზა ნომინალური ჯგუფის ტექნიკის გამოყენებაა (Morrison 1993). მისი ჩატარება მარტივია და ერთი კონკრეტული შემთხვევის შესახებ მონაცემების შეგროვებისთვის გამოდგება. ამ მიდგომაში ჯგუფის ერთი წევრი დანარჩენებს აწვდის კითხვებს, მოსაზრებებს ან საკითხებს. აქ ოთხეტაპიანი მოდელი შეგვიძლია გამოვიყენოთ:

1. 1. ჯგუფის ლიდერს მოაქვს კითხვები/მოსაზრებები/საკითხები (მაგალითად, სწავლების ან ასე და ამგვარად ორგანიზების პრობლემები, სასწავლო გეგმის ნაწილის ორგანიზებასთან დაკავშირებული საკითხების განსაზღვრა), რომელზეც თითოეულმა მონაწილემ დროის მცირე მონაკვეთში, ყოველგვარი შეწყვეტინების ან სხვებთან გასაუბრების გარეშე თავად უნდა ჩამოწეროს საკუთარი პასუხები, შეხედულებები, რეფლექსიები და მოსაზრებები.
2. პასუხები იწერება და ამის შემდეგ აჩვენებენ დანარჩენებს. ლიდერი ჯგუფის წევრს კითხვებზე/მოსაზრებებზე/საკითხებზე მის მიერ შემოთავაზებული პასუხების კომენტირებას სთხოვს, მაგრამ არ ხდება ჯგუფური განხილვა, ანუ, მონაცემების მოგროვება ჯერ ისევ ინდივიდის დონეზე მიმდინარეობს და შემდეგ ეს კომენტარები შენიშვნების სახით იწერება იმ ფურცელზე, სადაც პასუხებია მოცემული. ინდივიდუალური კომენტირების ეს პროცესი, რომელსაც შემდეგ ყველას აჩენებენ, მეორდება მანამ, ვიდრა კომენტარები არ ამოიწურება.
3. ამ ეტაპზე ლიდერი ჯგუფის წევრებს მიღებული კომენტარებისა და პასუხების დაჯგუფება, ანუ, გარკვეული სტრუქტურით, რიგითა და პრიორიტეტულობის მიხედვით დალაგება მოეთხოვება. ამ მომენტში პროცესის კონტროლი ლიდერიდან მონაწილეებზე გადადის. იწყება ჯგუფური განხილვა, რადგან საჭიროა მნიშვნელობების დაზუსტება და საკითხებისა და პასუხების თანმიმდევრულ, შეჭიდულ ჯგუფებად გაერთიანება; ამის შემდეგ ვადგენთ პრიორიტეტებს.
4. ბოლოს ლიდერი მასალისა და მისი ორგანიზების საკითხის ჯგუფურ განხილვას აწყობს.

      ნომინალური ჯგუფის ტექნიკა ჯგუფურ პასუხში ინდივიდის პასუხების ჩართვის შესაძლებლობას იძლევა, ანუ ინდივიდს წვლილი შეაქვს ჯგუფის მიერ მნიშვნელოვანი საკითხების გამოვლენის პროცესში. ეს ტექნიკა ძალიან სასარგებლოა ინდივიდებისგან ინფორმაციის მოსაგროვებლად და ჯგუფისთვის საერთო ფორმით წარსადგენად (პრაქტიკის კვლევა უმეტესად (მაგრამ არა მარტო) ჯგუფური საქმიანობაა), მაგალითად, პრიორიტეტი, მსგავსება და განსხვავება, ზოგადობა და კონკრეტულობა. ის ინდივიდუალური უთანხმოების დაფიქსირების და მისი ჯგუფური პასუხის ფორმირებისა და წარმოჭრილ მნიშვნელოვან საკითხებში გათვალისწინების საშუალებაცაა. გარდა ამისა, ის მოცემულ სიტუაციაში ყველა მონაწილეს თანასწორუფლებიანს ხდის, მაგალითად, დამწყები მასწავლებლის სიტყვას ისეთივე წონა აქვს, როგორიც - მრავალწლიანი გამოცდილების მქონე უფროსი მასწავლებლისას. ეს პროცესი იმით არის მიმზიდველი, რომ შენარჩუნებულია ბალანსი წერასა და ზეპირ განხილვას, დივერგენციისა და კონვერგენციის ფაზებს, ინდივიდუალურ კომენტარებსა და ჯგუფის ურთიერთქმედებას შორის. ის კოლეგიალობის განვითარების კარგი საშუალებაა. ყველა მონაწილეს აქვს ხმის უფლება და ყველას უსმენენ.

      ნომინალური ჯგუფის ტექნიკის წერილობითი ანალოგი დელფის ტექნიკაა. მის უპირატესობას ქმნის ის, რომ მონაწილეებს არ ესაჭიროებათ ჯგუფის სახით შეკრება. ეს ტექნიკა განსაკუთრებით გამოდგება ინსტიტუტებში, სადაც ძნელია მთელი ჯგუფის შეხვედრის მოწყობა. მონაცემების მოგროვების პროცესი ბევრი ასპექტით ჰგავს ნომინალური ჯგუფის ტექნიკას. ის სამეტაპიან პროცესად შეგვიძლია განვიხილოთ:

1. ლიდერი მონაწილეებს სთხოვს, წერილობით უპასუხონ კითხვებსა და დებულებებს. ამის გაკეთება შეიძლება ინდივიდუალურ ან მცირე ჯგუფების დონეზე, სადაც მისი უფრო მოქნილად გამოყენება შეიძლება, მაგალითად, დეპარტამენტში, ნებისმიერ ასაკობრივ ჯგუფში.
2. ლიდერი აგროვებს წერილობით პასუხებს და ახარისხებს (შეიძლება პასუხების სიხშირის შესახებ ზოგიერთი რიცხობრივი მონაცემების მოცემა). შემდეგ ეს ანალიზი მონაწილეებს უბრუნდებათ კომენტარებისთვის, შემდგომი განხილვისთვის და საკითხების, პასუხებისა და პრიორიტეტების იდენტიფიცირებისათვის. ამ ეტაპზე რესპონდენტებს ჯგუფური პასუხიც მიეწოდებათ (რომელშიც შეიძლება მოცემული იყოს მსგავსებები ან განსხვავებები) და მასზე რეაქციასაც სთხოვენ. ეს პროცედურა ცალკეულ მონაწილეებს საშუალებას აძლევს, დაეთანხმონ ჯგუფის პასუხს (ანუ, თუ ინდივიდუალურ დონეზე არ ეთანხმებოდნენ საკითხს, დაეთანხმონ მთლიანი ჯგუფის პოზიციას) ან დააზუსტონ, რომ არ ეთანხმებიან.
3. ეს პროცესი იმდენჯერ მეორდება, რამდენჯერაც საჭიროა. თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ ლიდერმა უნდა გასაზღვროს წრიული პროცესის დასრულების ოპტიმალური დრო და ადგილი. ამის გაკეთება ჯგუფის შეხვედრაზე შეიძლება, რომელიც დაგეგმილია და გათვალისწინებულია, როგორც ყველა

      მონაწილისთვის სავალდებულო შეხვედრა. ესე იგი, მონაცემების
მოგროვების ბოლო პუნქტი მთლიანი ჯგუფის შეხვედრა იქნება.

      ჯგუფური პასუხის მონაწილეებისთვის წარდგენა ტექნიკის პასუხების პოლარიზაციის, ანუ, კონსენსუსისა და განსვლის სფეროების (და ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევა კონსენსუნსისკენ ისწრაფვის) ზუსტად გამოკვეთის მიმართულებით განვითარებაზე მიუთითებს. დელფის ტექნიკა უპირატესობას ანიჭებს სიზუსტეს, პირადულობას, ხმის უფლებასა და კოლეგიალობას. ამ პროცესში, მონაწილის პირადულობის უფლების დაცვის ფონზე, ითვალისწინებს კონფიდენციალობის, ანონიმურობისა და რელევანტური ინფორმაციის გამჟღავნების საკითხებს. ეს ძალიან გამოგვადგება მონაცემების ფარულად, კულისებს მიღმა მოგროვების საქმეში. მოგროვებული მონაცემები შემდეგ შეიძლება ერთიანად წარმოვადგინოთ ჯგუფის საერთო შეკრებაზე. მკვლევარს აქ უფრო მეტი აქვს გასაკეთებელი მონაცემების მოგროვების, სინთეზირების, დახარისხების, შეჯამების, პრიორიტეტების მიხედვით დალაგებისა და ცირკულირების თვალსაზრისით, ვიდრე ნომინალური ჯგუფის ტექნიკის შემთხვევაში, რომელიც იქვე მუშაობს. როგორც მონაწილეობითი ტექნიკები, ორივე - ნომინალური ჯგუფის ტექნიკაც და დელფის ტექნიკებიც - პრაქტიკის კვლევაში მონაცემების მოგროვებისა და ანალიზისთვის ძალზე მნიშვნელოვანია.

რეფლექსიურობა პრაქტიკის კვლევაში

      აქამდე ანალიზი, ძირითადად, რეფლექსიას (გააზრებას) შეეხებოდა, იქნებოდა ეს მოქმედებისას რეფლექცია, მოქმედებაზე რეფლექსია, თუ კრიტიკული რეფლექსია (Morrison 1995ა). ამტკიცებენ, რომ რეფლექსია პრაქტიკის კვლევის ყველა ეტაპზე ხორციელდება. ამას გარდა, რეფლექსიურობის ცნება ცენტრალურია პრაქტიკის კვლევაში, ვინაიდან მკვლევრები მასში მონაწილეებიც არიან და პრაქტიკოსებიც - ისინი იმ სოციალური სამყაროს ნაწილს წარმოადგენენ, რომელსაც შეისწავლიან (Hammersley and Atkinson 1983: 14). ჰალი (1996: 29) მიიჩნევს, რომ რეფლექსიურობა ემანსიპატორული პრაქტიკის კვლევის განუყოფელი ელემენტი და ეპისტემოლოგიური საფუძველია, რადგან საყრდენად იღებს მოსაზრებას ცოდნის ორგანიზების შესახებ, რომელშიც მონაცემები აუთენტურია და ყველა მონაწილის გამოცდილებას ასახავს. კვლევაში ყველა მონაწილეს დემოკრატიული ურთიერთობა აქვს და მკვლევრის მოსაზრებებს (რომლებიც შეიძლება თეორიაზე იყოს მიბმული) მათ მოსაზრებებთან შედარებით უპირატესობა არ ენიჭება.

      რეფლექსიურობის ცნებაში მოთხოვნილია იმ გავლენის გაცნობიერება, რომელსაც „მონაწილე, როგორც მონაწილე და მკვლევარი“ ახდენს კვლევის პროცესზე; გაცნობიერება იმისა, ერთვება თუ არა შესასწავლ სიტუაციაში მათი ღებულებები, დამოკიდებულებები, აღქმები, მოსაზრებები, მოქმედებები, გრძნობები და ა. შ. (ეს, ალბათ, კონსულტირებაში კონტრ-ტრანსფერს ჰგავს). „მონაწილე, როგორც მონაწილე და მკვლევარი“ საკუთარ თავს ისეთივე კრიტიკული თვალით უნდა დააკვირდეს, როგორც სხვას და კვლევას. ეს საკითხი მეშვიდე თავშია განხილული.

ზოგიერთი პრაქტიკული და თეორიული საკითხი

      ამ თავში ბევრი ითქვა დემოკრატიული პრინციპების შესახებ, რომლებიც პრაქტიკის კვლევის მნიშვნელოვანი ნაწილის საფუძველს ქმნიან. ამას რამდენიმე განშტოება აქვს, მაგალითად, ინფორმაციის ნაკადი თავისუფლად უნდა მოძრაობდეს მონაწილეებს შორის და კომუნიკაცია უნდა იყოს ექსტენსიური (Elliott 1978: 356) და ღია, შეუზღუდავი და არაშემზღუდველი - უკეთესი არგუმენტის ძალა ჰაბერმასის „იდეალური მეტყველების სიტუაციაში“. ჰოლი აღნიშნავს, რომ ეს შეიძლება პრობლემური იყოს ზოგიერთ ორგანიზაციაში, (Holl 1984: 100), რადგან პრაქტიკის კვლევა და სკოლები ხშირად განსხვავებულადაა აგებული. სკოლები იერარქიული, ფორმალური და ბიუროკრატიულია, ხოლო პრაქტიკის კვლევა - კოლეგიალური, არაფორმალური, ღია, კოლაბორაციული და სცდება ფორმალურ საზღვრებს. ეს, თავის მხრივ, გვაფიქრებინებს, რომ იმისათვის, რომ პრაქტიკის კვლევა წარმატებული იყოს, სახეზე უნდა გვქონდეს კოლეგიალობის პირობები, მაგალითად, ისეთი, როგორიცაა:

• გადაწყვეტილების მიღების პროცესისადმი მონაწილეობითი მიდგომა;
• გადაწყვეტილების მიღების დემოკრატიული და კონსენსუსური პროცესი;
• საერთო ღირებულებები, რწმენები და მიზნები;
• დისკუსიაში მონაწილეების თანაბარი უფლებები;
• პოლიტიკის განსაზღვრის თანაბარი უფლებები;
• გადაწყვეტილებებში ხმის თანაბარი უფლებები;
• იმ ქვეჯგუფების გადანაწილება, რომლებიც მთლიანი ჯგუფის წინაშე არიან ანგარიშვალდებული;
• საერთო პასუხისმგებლობა და ღია ანგარიშვალდებულება;
• პროფესიონალიზის ფართო ხედვა;
• მსჯელობა და გადაწყვეტილებები არგუმენტის სიძლიერეს ეყრდნობა და არა ამ არგუმენტის დამცველის სამსახურეობრივი პოზიციის სიძლიერეს;
• საერთო გადაწყვეტილებები და პრაქტიკა.

      ალბათ, საინტერესოა, რომ მენეჯმენტის თეორიიდან აღებული ეს ნიშნები ასე კარგად ერგება პრაქტიკის კვლევას - პრაქტიკის კვლევა კარგად თავსდება მენეჯმენტის გარკვეულ სტილებს შორის. ფაქტობრივად, ზუბერ-სტერიტი (1996b: 90) ამბობს, რომ ემანსიპატორული კვლევისთვის ძირითადი დაბრკოლებებია:

• შეცდომების აღმოჩენისა და შესწორების გზით სწავლა (და არა - შეცდომების აღმოჩენის, შესწორებისა და სწავლის სტრატეგიის შეცვლის გზით);
• ზედმეტად დამოკიდებულობა ექსპერტებზე, ან უფროსებზე. იმდენად, რომ ითრგუნება დამოუკიდებელი აზრი და გამოხატვის თავისუფლება;
• ორიენტაცია ეფექტურობაზე და არა - კვლევასა და განვითარებაზე (აქ შეიძლება დაემატოს: „და არა - რეფლექსიასა და პრობლემის დაყენებაზე“);
• ოპერაციული და არა - სტრატეგიული აზროვნებისა და პრაქტიკის დომინირება.

      ზუბერ-სკერიტი (1996a: 17) ასახელებს ოთხ პრაქტიკულ პრობლემას, რომელსაც პრაქტიკის მკვლევარი შეიძლება შეეჯახოს:

• როგორ უნდა ჩამოვაყალიბოთ მუშაობის მეთოდი, რომელიც საკმარისად ეკონომიკურია მოგროვილი ინფორმაციის რაოდენობის და დამუშავების თვალსაზრისით, რათა პრაქტიკოსმა ის ჩვეულებრივი სამუშაო დატვირთვის პარალელურად, შეზღუდული დროის პირობებში განახორციელოს?
• როგორ უნდა გახდეს პრაქტიკის კვლევის მექანიზმები/ტექნიკები საკმარისად სპეციფიკური, რომ მცირე ზომის კვლევამ პრაქტიკოსი ნამდვილად ახალ აღმოჩენებამდე მიიყვანოს და თავი აარიდოს ბრალდებას, რომ ძალიან მინიმალურია იმისთვის, რომ ვალიდური იყოს, ან ძალიან დამუშავებულია იმისთვის, რომ განხორციელებადი იყოს?
• ზემოთ მოცემული მეთოდები როგორ უნდა გახდეს მართლაც ხელმისაწვდომი მათთვის, ვინც მოისურვებს მათ გამოყენებას იმ კომპეტენციებზე დაყრდნობით, რომელთაც უკვე ფლობენ პრაქტიკოსები?
• რა წვლილის შეტანა შეუძლია ამ მეთოდებს წვდომისა და უნარის რეალურად გაუმჯობესებაში, არსებული კომპეტენციის გარდა, დახარჯული დროისა და ენერგიის სანაცვლოდ (უფრო მკაცრი პროცესი, ვიდრე პოზიტიური კვლევისთვის დამახასიათებელი პროცესია)?

      ზუბერ-სკერიტი (1996a) იმასაც ამბობს, რომ პრაქტიკის კვლევის აუდიტორიის საკითხი პრობლემურად გამოიყურება:

პასუხი კითხვაზე „ვისთვისაა დაწერილი პრაქტიკის კვლევის ანგარიში?“ ისაა, რომ არსებობს სამი აუდიტორია და თითოეული მათგანი ერთნაირად მნიშვნელოვანია. ერთი აუდიტორია იმ კოლეგებისგან შედგება, ვისთანაც ვთანამშრომლობდით კვლევის წარმოებისას. . . . მნიშვნელოვანია, რომ მეორე აუდიტორიასაც ასეთივე მნიშვნელობა მივანიჭოთ. ესენი არიან დაინტერესებული კოლეგები სხვა ინსტიტუტებიდან ან იმავე ინსტიტუტის სხვა სფეროებიდან, ვისთვისაც წარმოდგენილი ნაშორმის საფუძვლში არსებული სტრუქტურა შეიძლება იმ სიტუაციას ჰგავდეს, სადაც ისინი მუშაობენ. . . . მესამე და, ალბათ, ყველაზე მნიშვნელოვანი აუდიტორია ჩვენვე ვართ.
(Zuber-Skerritt 1996a: 26)

      ჩვენ უკვე ვნახეთ, რომ სიტუაციის შეცვლაში შეიძლება მონაწილეობდეს მასწავლებელი, ერთ სკოლაში დასაქმებულ მასწავლებელთა ჯგუფი ან თანამშრომლობის საფუძველზე ერთად მომუშავე მასწავლებლები და მკვლევრები. სწორედ ამ ბოლო კატეგორიას, რომელშიც პრაქტიკის კვლევა ერთმანეთს ახვედრებს თავიანთი მიზნებისა და ღირებულებების მქონე ორ პროფესიულ მხარეს, განვიხილავთ ახლა მისი იმთავითვე თანდაყოლილი პრობლემური ბუნების გამო. ორივე მხარე ერთნაირადაა დაინტერესებული განათლების პრობლემით, მაგრამ განსხვავებულად უყურებენ ამ პრობლემას. დადგინდა (მაგალითად, Harlsey 1972), რომ კვლევისთვის ფასი აქვს სიზუსტეს, კონტროლს, გამეორებას და კონკრეტული მოვლენების განზოგადების მცდელობას. სწავლება, მეორე მხრივ, დაინტერესებულია მოქმედებით, რაღაცეების კეთებით და განზოგადებებს კონკრეტულ აქტებად აქცევს. აქედან გამომდინარე, პრაქტიკისა და კვლევის არათავსებადობა ამ კუთხით, შეიძლება პრობლემის წყაროდ იქცეს (Marris and Rein 1967).

      აღსანიშნავია კიდევ ერთი საკითხი, რომელიც ცვლილების შესაძლებლობისადმი, როგორც პრაქტიკის კვლევის შედეგისადმი, დირექტორებისა და მასწავლებლების დამოკიდებულებებს ეხება. მაგალითად, ჰაჩინსონმა და უაიტჰაუზმა (Hutckinson and Whitehouse 1986), რომლებიც მასწავლებლების მცდელობის მონიტორინგს აწარმოებდნენ - თავიანთი სკოლის ფარგლებში კოლაბორაციული ჯგუფი ჩამოეყალიბებინათ - აღმოაჩინეს, რომ სირთულის ერთი წყარო არა მარტო დირექტორებისგან წამოსული წინააღმდეგობა იყო, არამედ (რაც უფრო მნიშვნელოვანია ავტორთა აზრით) - თავად მასწავლებლებისგანაც: ისინი ეწინააღმდეგებოდნენ პრაქტიკის მკვლევრის ინდივიდუალურ და სოციალურ პრაქტიკაზე გულდასმით დაკვირვებას, სავარაუდოდ, მათ შესაცვლელად, მაგალითად, დირექტორის პოლიტიკის შესაბამისად.

      დაბოლოს, უინტერი (1982) ყურადღებას ამახვილებს პრაქტიკის კვლევაში მონაცემების ინტერპრეტაციის პრობლემაზე. ის წერს:

პრაქტიკის კვლევის/შემთხვევის შესწავლის ტრადიციას აქვს მონაცემების შექმნის, მაგრამ არა (ჯერჯერობით) - მონაცემების ინტერპრეტაციის ტრადიცია. ჩვენ გვინახავს, როგორ გამოიყენება აღწერის ჟურნალი, დამკვირვებლის საველე ჩანაწერები და ღია კითხვების გამოყენებით წარმოებული ინტერვიუები იმ მოვლენების ასახსნელად, რომლებიც პრაქტიკოსის მიმდინარე პრაგმატულ დაშვებებსა და განსაზღვრებებს შეხვდებიან. ჩვენ გვინახავს ამ პროცესის პოტენციური ღირებულება (მასწავლებლის სენსიტიურობის მომატების თვალსაზრისით) და პრობლემა, რომელსაც ის წამოჭრის ინდივიდუალური და კოლექტიური პროფესიული წონასწორობისათვის. არ გვინახავს ის, თუ როგორ შეუძლია ან როგორ უნდა გაუმკლავდეს მასწავლებელი ასეთი გზით მოგროვებულ მონაცემებს.
(Winter 1982)

      უინტერისთვის (1982) პრობლემაა, როგორ უნდა განხორციელდეს შეზღუდული მონაცემების ინტერპრეტაციული ანალიზი, ანუ, ისეთი მონაცემების ანალიზი, რომლებსაც ვერ ექნებათ პრეტენზია, ზოგადად, რეპრეზენტაციულობაზე. სხვა სიტყვებით, რაც უნდა ვამტკიცოთ, რომ უნიკალური კონტექსტი გვაქვს, ვალიდობის პრობლემას მაინც გვერდს ვერ ავუვლით.

დასკვნა

      პრაქტიკის კვლევა განიხილება, როგორც მასწავლებლების უფლებებისა და შესაძლებლობების გაფართოების მნიშვნელოვანი საშუალება. თუმცა, წინამდებარე თავში საკამათო იყო ამის შესაძლებლობა.. პრაქტიკის კვლევა, როგორც კვლევის მეთოდი, ექვს ცნებას აერთიანებს:

• პრობლემის დადგენის, ჩარევის დაგეგმვის, ჩარევის განხორციელებისა და შედეგის შეფასების მარტივი ციკლი;
• რეფლექსიური პრაქტიკა;
• პოლიტიკური ემანსიპაცია;
• კრიტიკული თეორია;
• პროფესიული განვითარება;
• მონაწილე პრაქტიკოსის კვლევა.

      ის მოქნილი, სიტუაციაზე მოპასუხე მეთოდოლოგიაა, რომელიც სიზუსტეს, აუთენტურობასა და ხმის უფლებას გვთავაზობს. მართალია ეს ასეა, მაგრამ ამ თავში შევეცადეთ, პრაქტიკის კვლევის მიმზიდველი მხარეც გვეჩვენებინა და პრობლემურიც. შეგვიძლია ვიკითხოთ, არის თუ არა პრაქტიკისა და კვლევის ინტეგრირება ოპტიმისტური გზა იმაში დასარწმუნებლად ,,რომ უკეთესობისკენ მიმართული კვლევა პრაქტიკაზე მოქმედებს, ან არის თუ არა ის რეცესიული ჰიბრიდი.