შესავალი

      დიდი ხანია რაც დისკუსია ექსპერიმენტულ-სოციალურ ფსიქოლოგიაში როლური თამაშის გამოყენებისას ადამიანის შეცდომაში შეყვანაზე მიმდინარეობს. შესაბამისად, როლური თამაშის, როგორც კვლევის ინსტრუმენტის განხილვა, აუცილებლად მოიაზრებს დებატის - „ტყუილი თუ სიმართლე“ - დეტალურად გარჩევას. თუმცა, როლური თამაშის მეთოდის, როგორც ტყულის ჩამნაცვებლის, გამოყენებას ხანგრძლივი ისტორია აქვს სოციალურ მეცნიერებებში. ეს მეთოდი ათწლეულების მანძილზე გამოიყენებოდა პიროვნების შეფასების დროს, ბიზნეს-ტრეინინგებსა და ფსიქოთერაპიაში (Ginsburg 1978).1 ამ უკანასკნელთან დაკავშირებით უნდა ითქვას, რომ გასული საუკუნის 30-იან წლების ამერიკაში როლური თამაშის, როგორც თერაპიული პროცედურის, დანერგვა იაკობ მორენოს სახელს უკავშირდება. მისი ჯგუფური თერაპიის სეანსები „ფსიქოდრამის“ სახელით იყო ცნობილი. ჯგუფური დინამიკის მიმართულება, რომელიც ამერიკაში გასული საუკუნის 50-იან წლებში ჩამოყალიბდა, „ფსიქოდრამის~ სხვადასხვა ფორმას იყენებდა. მორენოს ნოვატორულმა ნაშრომმა როლების განაწილებისა და გათამაშების შესახებ, დიდი გავლენა იქონია შეხვედრების სეანსებისა და ტრეინინგებისადმი ინტერესის გაღვივებაზე.

      წინამდებარე თავი განათლების სფეროში ჩატარებულ კვლევაში როლური თამაშის მეთოდის გამოყენებასა და სიმულაციებს შეეხება. როლური თამაში გულისხმობს სიმულირებულ სოციალურ სიტუაციაში მონაწილეობას და ნათელს ხდის „რეალური ცხოვრების“ სოციალური ეპოზოდებში არსებულ როლებსა და მოქმედ წესებს. ჩვენი მიზანია მე-17 თავში განხილული ზოგიერთი მოსაზრების განვრცობა, რომელიც ანგარიშების თავმოყრასა და ანალიზს შეეხება. თავდაპირველად როლური თამაშის შესახებ ლიტერატურაში აღწერილ მეთოდებს გავეცნობით.

      ჰამილტონი (1976) როლური თამაშის სხვადასხვა მეთოდს აღწერს და მათ პასიურობა-აქტიურობის თვალსაზრისით განასხვავებს ერთმანეთისგან. ინდივიდი შეიძლება როლს მაშინაც კი ასრულებდეს, როცა სოციალური ეპიზოდის აღწერას კითხულობს და ამ ეპიზოდის შესახებ კითხვარს ავსებს. ადამიანს შეუძლია შეასრულოს როლი მაშინაც კი, როცა იმპროვიზაცია და აუდიტორიის წინაშე წარდგენა მოეთხოვება. ჰამილტონი აღნიშნავს, რომ - „აქტიური-პასიურის“ კონტინუუმი სამ მნიშვნელოვან ანალიტიკურ განსხვავებას შეეხება.

      პირველი, ინდივიდს შეიძლება ვთხოვოთ, რომ წარმოიდგინოს სიტუაცია ან რეალურად შეასრულოს ის. ჰამილტონი (1976) ზემოაღნიშნულს „წარმოსახვით შესრულებულ“ სიტუაციას უწოდებს. მეორე, შესრულებულ როლთან მიმართებაში, იგი ერთმანეთისგან განასხვავებს სტრუქტურირებულ და არასტრუქტურირებულ აქტივობებს და ეს განსხვავება იმაზეა დამოკიდებული, ზღუდავს თუ არა ექსპერიმენტატორი ინდივიდს მოქმედებებში ან სასურველი მიმართულებით მოძრაობისას. ჰამილტონი წარმოდგენილ სიტუაციას „სცენარით იმპროვიზირებულ~ განსხვავებას უწოდებს. მესამე, მონაწილის აქტივობები შეიძლება ვერბალური, ჩვეულებრივ, წერილობითი სახის, ან ქცევითი პასუხები იყოს, რომლებიც საკმაოდ ჰგავს მოქმედებას. ამ განსხვავებას „ვერბალურიქცევითი“ ეწოდება. როლური თამაშის შინაარსის მიხედვით, ჰამილტონი (1976) ერთმანეთისგან განასხვავებს მონაწილეობით და არამონაწილეობით შინაარსებს, როდესაც ცდის პირებს მოეთხოვებათ მოქმედება ან სიტუაციაში საკუთარი თავის წარმოდგენა; ან, არის შემთხვევები, როდესაც ცდის პირებს ისე მოქცევა მოეთხოვებათ, როგორც მათი აზრით, სხვა ადამიანი მოიქცეოდა მსგავს სიტუაციაში. აქ აღნიშნული სიტუაციის ძირითად არსს იდენტური ქცევა წარმოადგენს. გარდა ამისა, პიროვნების მიერ შესასრულებელ როლთან დაკავშირებით, ჰამილტონი ერთმანეთისგან განასხვავებს კვლევებს, როდესაც ინდივიდს ლაბორატორიის ცდის პირის როლი ეძლევა და როდესაც ინდივიდს სხვა ნებისმიერ როლს აძლევენ. და ბოლოს, რეალურად გათამაშებულ ან წარმოსახვით შესრულებულ სიტუაციებში როლური თამაშის შინაარსიც გასათვალისწინებელია, ანუ, სცენარის დამუშავება, სხვა აქტორების მონაწილეობა და აუდიტორია. ჰამილტონის მიერ აღწერილი როლური თამაშის მეთოდის სხვადასხვა განზომილება წარმოდგენილია ჩანართში 21.1.

----------------
ჩანართი 21.1.
როლური თამაშის მეთოდის განზომილებები

წყარო: ადაპტირებულია Hamilton 1976
----------------

      ჩანართში 21. 1 მოცემული როლური თამაშის მეთოდების უკიდურესი ვარიანტების საილუსტრაციოდ ორი კვლევა შევარჩიეთ, რომელთაგან პირველიპასიური, წარმოსახვითი და ვერბალურია - ეს არის როლური თამაშის ტიპური ფორმა, რომელსაც ხშირად იყენებენ მოსწავლეებთან. მეორე კვლევა აქტიური, შესრულებითი და ქცევითია, რომელიც დამუშავებულ სცენარსა და მრავალრიცხოვანი აქტორის მონაწილეობას მოიაზრებს.

      გაკვეთილისთვის, რომელიც ემპათიის უნარის განვითარებას ეხებოდა, (Rogers and Atwood 1974) ჟურნალებიდან ამოღებული სურათები შეირჩა. სურათებზე თვალსაჩინოდ იყო გამოხატული მანიშნებლები, რომელთა მიხედვითაც იოლად შეიძლებოდა დასკვნის გაკეთება ემოციის ან სიტუაციის შესახებ. ზოგ სურათზე მხოლოდ ინდივიდის სახე იყო გამოსახული, ზოგზე კი - ერთი ან რამდენიმე პიროვნება გარკვეულ სოციალურ გარემოში. სურათები ასახავდნენ სხვადასხვა ემოციას, როგორიცაა ბრაზი, შიში, თანაგრძნობა, შფოთვა და სიხარული. მოსწავლეებს მოეთხოვებოდათ, ყურადღებით დაეთვალიერებინათ კონკრეტული სურათი და გაეცათ პასუხი შემდეგ კითხვებზე:

• როგორ ფიქრობთ, რას გრძნობს ეს ადამიანი (ადამიანები)?
• რატომ გგონიათ, რომ ეს ასეა? (წახალისების მიზნით მოსწავლეებს მოეთხოვებოდათ საკუთარი დაკვირვებების აღწერა, რომლის საფუძველზეც კეთდებოდა დასკვნა ამა თუ იმ ემოციის შესახებ.)
• შეიძლება თუ არა ამ ადამიანს (ადამიანებს) თქვენ მიერ დასახელებული გრძნობისაგან განსხვავებული გრძნობა ჰქონოდა? დაასახელეთ მაგალითი.
• ოდესმე ასე თუ გიგრძვნიათ თავი? რატომ?
• როგორ ფიქრობთ, ამ ადამიანს რა შეიძლება დაემართოს მომავალში?
• თუ უსიამოვნო ემოციას წარმოიდგენთ, რის გაკეთება შეუძლია ამ ადამიანს (ადამიანებს), რომ უკეთ იგრძნოს თავი?

      როლური თამაშის მეორე მაგალითია კარგად ცნობილი სტენფორდის ციხის ექსპერიმენტი რომელიც ჰანიმ და მისმა კოლეგებმა (Haney et al. 1973) ჩაატარეს. ამ ექსპერიმენტის მოკლე მიმოხილვა წარმოდგენილია ჩანართში 21. 2. როლური თამაშის, როგორც კვლევის მეთოდოლოგიის დამცველებს საკუთარი მოსაზრების დასაცავად სტენფორდის ციხის ექსპერიმენტს იშველიებენ და ამტკიცებენ, რომ თუ როლურ თამაშში შეტანილია რეალიზმი და სპონტანურობა, მაშინ ასეთი ექსპერიმენტული სიტუაციები, ფაქტობრივად, მათი რეალური ცხოვრების ანალოგების სიმულაციად იქცევა ხოლმე როგორც სიმბოლური, ისე - ფენომელოგიური თვალსაზრისით. როლური თამაშის დამცველები ეთანხმებიან ჰანისა და მისი კოლეგების დასკვნებს, რომელთა მიხედვით სიმულირებული ციხე რეალური ციხის მსგავს გარემოდ იქცა. ისინი თვლიან, რომ პატიმრებისა და მცველების ქცევებს შორის დრამატული სხვაობა ციხის ინსტიტუციურ სტრუქტურაში მათ მიერ დაკავებული პოზიციითა და იქ გაბატორებული სოციალურ-ფსიქოლოგიური პირობებითაა განპირობებული და არა - ცდის პირების ორ ჯგუფს შორის არსებული პიროვნული განსხვავებებით (იხილეთ Banuazizi and Movahedi, 1975).

      მეორე მხრივ, პასიური, წარმოსახვითი როლური თამაში, რომელიც პირველ მაგალითში აღვწერეთ და ცდის პირებისგან გაკვეთილზე დასწრებასა და მონაწილეობას მოითხოვდა, კრიტიკის საგანი გახდა, როდესაც საქმე მისი კვლევის ტექნიკად გამოყენებას შეეხებოდა. გინსბურგი (Ginsburg 1978) აჯამებს როლური თამაშის, როგორც მეცნიერული ცოდნის შექმნის მეთოდის, წინააღმდეგ არგუმენტებს და წერს, რომ:

• როლური თამაში არარეალურია საკვლევის ცვლადების თვალსაზრისით. ცდის პირები ამბობენ, თუ რას გააკეთებდნენ Aამა თუ იმ სიტუაციაში პირობითად და ამას მკვლევარი სინამდვილეში ჩადენილ ქმედებად იღებს.
• გამოვლენილი ქცევა როლური თამაშის ყველაზე აქტიურ ფორმებშიც კი არ არის სპონტანური.
• როლური თამაშის ვერბალურ ანგარიშებზე ძლიერ გავლენას ახდენს ხელოვნური საკითხები, როგორიც სოციალური სასურველობაა.
• როლური თამაშის პროცედურები არ არის ისეთი სენსიტიური რთული ურთიერთქმედებებისადმი, როგორიც სიცრუის შემცველი სქემები.

      ზოგადად, გინსბურგი (1978) ასკვნის, რომ როლური თამაშის კრიტიკოსების მიხედვით, მეცნიერება ბუნებრივი ჭეშმარიტებების შესახებ აღმოჩენებს იყენებს; ისინი ამტკიცებენ, რომ როლური თამაში უბრალოდ ვერ ჩაანაცვლებს ტყუილის გამოყენებას, რაც არასასიამოვნო, თუმცა გარდაუვალი ვითარებაა.

----------------
ჩანართი 21.2.
სტენფორდის ციხის ექსპერიმენტი

      კვლევა 1971 წლის ზაფხულში, სტენფორდის უნივერსიტეტის სარდაფში მოწყობილ სიმულაციურ ციხეში ჩატარდა. ცდის პირები იმ 75 ადამიანისგან შეარჩიეს, რომლებიც გაზეთში გამოქვეყნებულ განცხადებას გამოეხმაურა, სადაც ეწერა, რომ ციხის ცხოვრების შესასწავლად დაგეგმილ ექსპერიმენტში მოხალისეებს იწვევდნენ. შემთხვევითობის პრინციპით ცდის პირთა ნახევარს მცველების როლი მისცეს, მეორე ნახევარს კი - პატიმრების. ექსპერიმენტის დაწყებამდე ცდის პირებს სთხოვეს, თანხმობის ფორმაზე მოეწერათ ხელი, რომლის თანახმადაც მათ უნდა შეესრულებინათ პატიმრის ან მცველის როლი მაქსიმუმ ორი კვირის განმავლობაში. მას, ვისაც პატიმრის როლი ერგებოდა, მოუწევდა დაკვირვების ქვეშ ყოფნა და შეურაცხყოფის ატანა, თუმცა, გამორიცხული იყო ყოველგვარ ფიზიკური ძალადობა. ექსპერიმენტის განმავლობაში ცდის პირები უზრუნველყოფილნი იქნებოდნენ სათანადო კვებით, სამოსით, საცხოვრებლით და მიიღებდნენ დღეში 15 დოლარს.

      კვლევის შედეგი საკმაოდ დრამატული იყო. მისი დაწყებიდან ორი დღე არ იყო გასული, რომ „ციხეში“ ძალადობა და ჯანყი დაიწყო. პატიმრებმა შემოიხიეს სამოსი და საიდენტიფიკაციო ნომრები, საკნებში ჩაიკეტნენ, უყვიროდნენ და ლანძღავდნენ მცველებს. მცველებმა, თავის მხრივ, პატიმრების შეურაცხყოფა, დამცირება და დაშინება დაიწყეს. ისინი სხვადასხვა სახის დახვეწილ ფსიქოლოგიურ ტექნიკას იყენებდნენ პატიმრების სოლიდარობისა და ერთობის დასარღვევად და მათ შორის უნდობლობის გასაჩენად. 36 საათიც არ იყო გასული, რომ ერთ-ერთ პატიმარს მწვავე ემოციური აშლილობის სიმპტომები აღენიშნა, უკონტროლოდ ყვიროდა და ტიროდა და ამიტომ იძულებულები გახდნენ გაეთავისუფლებინათ. მესამე დღეს მასობრივი გაქცევის შესახებ დაიწყეს ლაპარაკი. მცველებმა უმატეს პატიმრების შეურაცხყოფას, დაშინებასა და მათდამი სისასტიკეს. მეოთხე დღეს ორ პატიმარს კვლავ მწვავე ემოციური აშლილობის სიმპტომები აღმოაჩნდა და ამიტომ ისინიც გაათავისუფლეს. მეხუთე დღეს პატიმრებში ინდივიდუალური და ჯგუფური დეზინტეგრაცია შეიმჩნეოდა. ისინი უფრო პასიურები და მორჩილები გახდნენ და სრულიად დაკარგეს რეალობასთან კონტაქტი. მცველები, თავის მხრივ, აგრძელებდნენ შეურაცხყოფას, ზოგიერთი მათგანი სადისტურადაც იქცეოდა. სიმულირებულ ციხეში მიღებულმა გამოცდილებამ იმდენად მოულოდნელი რეაქციები გამოიწვია, რომ ექსპერიმენტატორებმა კვლევა დაწყებიდან მეექვსე დღეს შეწყვიტეს.

წყარო: ადაპტირებულია Banuazizi and Movahedi 1975
----------------

როლური თამაში ტყუილის გამოყენების წინაღმდეგ: არგუმენტები

      როგორც ვნახავთ, როლური თამაშის, როგორც სოციალური ქცევის სისტემატური კვლევის ლეგიტიმური მეცნიერული ტექნიკის, მომხრეები უარყოფენ ასეთ კრიტიკას და როლურ თამაშს ტყუილის გამოყენების ალტერნატივად განიხილავენ ისეთი ფენომენების კვლევისას, როგორებიცაა ავტორიტეტისადმი დესტრუქციული დაქვემდებარება, დამოკიდებულებების ჩამოყალიბება და ცვლილება.

      ექსპერიმენტულ კვლევაში ტყუილის გამოყენების წინაღმდეგ მოსაზრებები შემდეგნაირად შეიძლება ჩამოვაყალიბოთ:

• მოტყუება, სიცრუე და შეცდომაში შეყვანა ეწინააღმდეგება იმ ნორმებს, რომელთა გამოყენებასაც, ჩვეულებრივ, ყოველდღიურ სოციალურ ურთიერთობებში ვცდილობთ. პიროვნებათშორისი ურთიერთობის შესწავლისას ტყუილის გამოყნება ისევე დასაძრახია, როგორც რეალურ ცხოვრებაში. ერთი სიტყვით, ტყულის გამოყენება არაეთიკურია.
• კვლევაში ტყუილის გამოყენება ეპისტემოლოგიურად არასწორი და გაუმართლებელია, ვინაიდან ისეთი პოზიციის მიღებას ეფუძნება, რომელიც უფრო ნაკლებია, ვიდრე ცდის პირის, როგორც პიროვნების, ხედვის ადეკვატური მოდელი. ტყუილის გამოყენებით წარმოებულ კვლევებში, ზოგადად, ცდილობენ, რომ ცდის პირებს წაართვან არჩევანისა და თვითპრეზენტაციის შესაძლებლობა. შესაბამისად, ისინი შემთხვევით (ინციდენტურ) სოციალურ ქცევაზე ფოკუსირდებიან ანუ ქცევაზე, რომელიც სცილდება ცდის პირის არჩევანის, განზრახვისა და თვითპრეზენტაციის ფარგლებს, რაც, ჩვეულებრივ, აქტორებს შორის სოციალური აქტივობის უმთავრესი ფოკუსია (იხილეთ Forward et al. 1976).
• ტყუილის გამოყენება მეთოდოლოგიურადაც არასწორი და გაუმართლებელია. კვლევებში, სადაც ტყუილის ფორმა გამოიყენება სისტემატიურად ესაჭიროებათ ახალი ცდის პირები ვინაიდან ტყუილის შესახებ ინფორმაციის გავრცელების შემთხვევაში, ექსპერიმენტში მონაწილე პოტენციური ცდის პირისათვის მოტყუების მოლოდინი მუდმივად იარსებებს. სავსებით სამართლიანი დაშვებაა, როცა ცდის პირთა უმრავლესობა ეჭვის თვალით უყურებს და უნდობლობით ეკიდება ფსიქოლოგიურ კვლევას, მიუხედავად „მატყუარა“ მკვლევრების საუკეთესო სურვილებისა და მიზნებისა.

      და ბოლოს, როლური თამაშის მეთოდის დამცველები აპროტესტებენ გავრცელებულ მიდგომას, როდესაც ორი მეთოდის ფარდობითი ვალიდობის შესაფასებლად ერთმანეთს ადარებენ ტყუილის გამოყენებით წარმოებული კვლევებისა და მათი შესატყვისი როლური თამაშით მიღებულ შედეგებს. ისინი ამტკიცებენ, რომ შეუძლებელია როლური თამაშისა და ტყუილის გამოყენებით ჩატარებული კვლევის შედეგების პირდაპირი შედარება, ვინაიდან როლურ თამაშს ადამიანის ქცევის გაცილებით ფართო დიაპაზონი შეაქვს ექსპერიმენტში (იხ. Forward et al. 1976). თუ შედარება აუცილებელია, მაშინ როლური თამაშის შედეგები უნდა ავიღოთ კრიტერიუმად რომლითაც ტყუილის გამოყენებით მიღებული კვლევის შედეგები გაიზომება და არა პირიქით, როგორც ეს სინამდვილეში ხდება ხოლმე. გირჩევთ მიიღოთ ეს რჩევა და ერთმანეთს შეადაროთ ავტორიტეტისადმი დესტრუქციული დაქვემდებარების მილგრამის ცნობილი ექსპერიმენტი (1974) და მისი როლური თამაშით რეპლიკაცია, რომელიც მიქსონს ეკუთვნის (Mixon 1872; 1974). ტყუილის გამოყენებასთან დაკავშირებული ეთიკური პრობლემები უფრო სრულად განხილვა წიგნის მეორე თავშია განხილული.

როლური თამაში ტყუილის გამოყენების წინააღმდეგ: მტკიცებულება

მილგრამის ავტორიტეტისადმი დაქვემდებარების ექსპერიმენტები

      კვლევათა სერიაში, რომელსაც სტენლი მილგრამი ატარებდა 1963-1974 წლებში, დაქვემდებარების სხვადასხვა ვერსია განხორციელდა, რომელშიც ინდივიდები სათითაოდ ასრულებდნენ მეორე ინდივიდის (რომელიც, რეალურად, ექსპერიმენტატორის მოკავშირე იყო), „მასწავლებლის“ როლს. „მასწავლებელს“ მოეთხოვებოდა მოსწავლისთვის მზარდი სიმძლავრის ელექტრული დარტყმების მიყენება, თუ ის სწორად ვერ უპასუხებდა დასმულ კითხვას. წლების მანძილზე მილგრამის კვლევაში 1,000-ზე მეტმა ადამიანმა მიიღო მონაწილეობა, რომლებიც განსხვავებული ცხოვრებისა და ინტერესების მქონე შემთხვევითი ადამიანები იყვნენ და არა ფსიქოლოგიის სპეციალობის ბაკალავრიატის სტუდენტები როგორც ხშირად ხდება ხოლმე. შედეგების შეჯამების შემდეგ მილგრამი (1974) აღნიშნავდა, რომ მისი „მასწავლებლების“ დაახლოებით 67 პროცენტი, როგორც წესი, მაინც იყენებდა მაქსიმალური სიმძლავრის ელექტროშოკს, მიუხედავად იმისა, რომ დენის ეს სიმძლავრე უკიდურესად საშიში იყო ადამიანის სიცოცხლისათვის და ამის შესახებ გარკვევით იყო ნათქვამი. ავტორიტეტისადმი დესტრუქციული დაქვემდებარების მილგრამისეული (1974) ახსნა საფუძვლიანად არის გაანალიზებული ბრაუნისა და ჰერშტეინის მიერ (Brown and Herrnstein 1975).

      მიქსონის (1974) ამოსავალი წერტილი იყო მოტყუებით უკმაყოფილება, რომელიც მილგრამის ცდის პირებში ემოციური სტრესს იწვევდა და ასევე, ავტორიტეტისადმი დესტრუქციული დაქვემდებარების შესწავლისადმი ალტერნატიული მიდგომების მოძიების სურვილი. ვინაიდან მილგრამის მიერ შერჩეული დამოკიდებული ცვლადი წესებით მართული მოქმედება იყო, მიქსონმა (1974) ივარაუდა, რომ მილგრამის ცდის პირების წესებით მართული ქცევა ერთგვაროვანი და პროგნოზირებადი შეიძლებოდა ყოფილიყო, მაგრამ ეს ასე არ იყო. მაშინ რატომ ხდებოდა, რომ მისი ზოგიერთი ცდის პირი ემორჩილებოდა ექსპერიმენტატორის ინსტრუქციებს, ზოგი კი ყურადღებას არ აქცევდა მას? მიქსონი (1974) აღნიშნავს, რომ სიტუაცია აბსოლუტურად ნათელია უმრავლესობისთვის: ელექტრო შოკის გამოყენება აშკარად ამორალური იყო და ამიტომ, არც ერთი ცდის პირი არ უნდა დამორჩილებოდა ექსპერიმენტატორს. თუEექსპერიმენტის შეფასებისას ასე აშკარა იყო დაუმორჩილებლობის გარდაუვალობა, მაშინ რატომ ვერ ხედავდნენ ამას ექსპერიმენტში მონაწილე ადამიანები? - კითხულობს მიქსონი. მან მილგრამის ექსპერიმენტის სრული სქემა მოიპოვა და მისი როლური თამაშის სავარჯიშოდ გადაკეთებას შეეცადა.

      მიქსონი (1974) წერდა, რომ მილგრამის მონაცემების ადრინდელი ინტერპრეტაცია ეფუძნებოდა დაშვებას, მორჩილი ცდის პირები აკეთებდნენ იმას, რაც აშკარად ამორალური იყო. სიტუაცია ნათელი იყო გარეშე დამკვირვებლისათვის და არა მონაწილეთათვის. როლური თამაშის მიქსონისეულ ვერსიაში მონაწილეები ვერ ხვდებოდნენ ექსპერიმენტატორის ასეთი ქცევის მიზეზს. მათი ასეთი დამოკიდებულება იყო სერიოზულ განსაცდელში აღმოჩენილი „მსხვერპლის“ მდგომარეობის აშკარა იგნორირება. იქმნებოდა შთაბეჭდილება, თითქოს ექსპერიმენტი არასწორი მიმართულებით მიდიოდა, თუმცა ექსპერიმენტატორი მაინც ისე იქცეოდა, თითქოს ყველაფერი რიგზე იყო და ამით ეწინააღმდეგებოდა განსაცდელში ჩავარდნილ „მსხვერპლს“. როდესაც მიქსონმა „ყველაფერი ან არაფერი“ მეთოდი გამოიყენა, მან აღმოაჩინა, რომ როდესაც ექსპერიმენტატორმა დაიჯერა „მსხვერპლისთვის“ მიყენებული ზიანის სერიოზულობა, სწორედ მაშინ შეწყვიტეს მონაწილეებმა ექსპერიმენტატორის მითითებების შესრულება. მეთოდის, „ყველაფერი ან არაფერი“ შედეგების ანალიზმა აჩვენა, რომ ექსპერიმენტში ადამიანები მანამ დაექვემდებარებიან არაჰუმანურ მითითებებს, სანამ ექსპერიმენტის უსაფრთხოების ზომების დარღვევის ეჭვის საფუძველი არ გაჩნდება. მიქსონი წერდა, რომ როდესაც ექსპერიმენტული სიტუაცია დამაბნეველია, როგორც ეს მილგრამის კვლევაში იყო, ზოგი ადამიანი ექვემდებარება, ზოგი კი ეწინააღმდეგება ექსპერიმენტატორის მითითებებს. ბრაუნისა და ჰერშტეინის (1975) გაკეთებული მილგრამის ანგარიშისა და მიქსონის ინტერპრეტაციის შედარება მკითხველისათვის მიგვინდია.

      ამრიგად, მიქსონის (1974) მიერ გამოყენებული როლური თამაშის მეთოდი განათლების სფეროში მოღვაწე მკვლევარს საინტერესო შესაძლებლობებს სთავაზობს. ამ მეთოდებით თავიდან არის აცილებული მოტყუების სქემის ნაკლოვანებები. ამის გარდა, ექსპერიმენტის ბევრი სტანდარტული მახასიათებლის გაერთიანების შესაძლებლობას იძლევა, როგორიცაა, მაგალითად, საკვლევი ფაქტორებისთვის ექსპერიმენტული პირობების შექმნა (მიქსონის კვლევაში სცენარების გამოყენება, რომლებიც განაწილებული როლების/წესების კონტექსტების მდგომარეობებით განსხვავებოდნენ ერთმანეთისგან), ცდის პირების შემთხვევითად გადანაწილება სხვადასხვა პირობებში, როგორც ინდივიდუალური განსხვავებების განეიტრალების საშუალება, განმეორებითი გაზომვის სქემის და სტანდარტიზებული სცენარებისა და პროცედურების გამოყენება, რაც კვლევის გამეორების საშუალებას იძლევა (Forward et al. 1976).

      მიუხედავად ყოველივე ზემოთქმულისა, რაც ექსპერიმენტული როლური თამაშის მეთოდოლოგიის გამოკვლევაში, და არა ექსპერიმენტულ კვლევაში გამოყენებას შეეხება, ჰარე და სექორდი (Harre and Secord 1972) ერთმანეთისგან ასხვავებენ „გამოკვლევას“ და „ექსპერიმენტს“. თუ ექსპერიმენტი უკვე ცნობილი ვითარების აუთენტურობის შემოწმებისთვის გამოიყენება, გამოკვლევა სრულიად სხვა მიზნებს ემსახურება, რადგან ამ შემთხვევაში მეცნიერმა ზუსტად არ იცის, რას შეიძლება ელოდეს და ამის გარკვევას ცდილობს. ანუ, მეცნიერმა იცის რა მიმართულებით წავიდეს, მაგრამ არ იცის, რა დახვდება ან რას უნდა ელოდოს იქ. ასეთი კვლევა არც ადასტურებს და არც უარყოფს ჰიპოთეზას.

      ადამიანის სოციალური ქცევის შესწავლაზე ორიენტირებული კვლევა (ექსპერიმენტულისგან განსხვავებით) უფრო როლური თამაშის მეთოდოლოგიას იყენებს. ამის მიზეზი საკმაოდ მარტივია. როდესაც ასეთი კვლევის მიზანი სოციალური ურთიერთქმედების როლების/წესების მოქმედების ფარგლების დადგენა და შესწავლაა, მათი აზროვნების და გრძნობების შესახებ მონაცემების მისაღებად, არსებითი მნიშვნელობა ინფორმირებულ ცდის პირებს ენიჭებათ და არა - მოტყუებულებს. შეადარეთ ერთმანეთს კვლევაში სრულად ჩართული, ინფორმირებული მონაწილე და უფრო ტრადიციულ ექსპერიმენტულ სიტუაციაში მყოფი მოტყუებული ცდის პირი.

      შეგვიძლია ვამტკიცოთ, რომ ბევრი სერიოზული სოციალური პრობლემა, რომელიც დღესდღეობით საზოგადოების წინაშე დგას, სხვადასხვა სოციალურ გარემოში ადამიანების ურთიერთქმედებების როლების/წესების მოქმედების არცოდნის შედეგია. თუ ეს ასეა, მაშინ როლური თამაშის სხვადასხვა ტექნიკის წყალობით ადამიანის ქცევის უკეთესად წვდომა არის შესაძლებელი, ვიდრე უკვე ხელთ არსებული, დიდი რაოდენობით ექსპერიმენტული მონაცემებით. თუმცა, ისიც უნდა ითქვას, რომ როლურ თამაშთან დაკავშირებული გადაჭარბებული მოლოდინი მართებული არ არის. გინსბურგი (1978) ამტკიცებს, რომ როლური თამაში ტრადიციული ექსპერიმენტების, გამოკითხვების და საველე დაკვირვებების დამატებით მეთოდად უნდა მივიჩნიოთ. ეს ნიშნავს იმას, რომ ის საკვლევი ინსტრუმენტის მნიშვნელოვანი დანამატია და არა - რაიმეს ჩანაცვლება.

როლური თამაში საგანმანათლებლო გარემოში

      როლური თამაში, თამაშები და კომპიუტერული სიმულაცია - სიმულაციური კვლევების განვითარების სამი მიმართულებაა. სიმულაციის ამ სამ ტიპს - როლურ თამაშს, თამაშებსა და კომპიუტერებს შორის სხვაობა არც ისე თვალსაჩინოა. მაგალითად, სიმულაციური თამაშები ხშირად როლური თამაშის აქტივობებს მოიცავენ და პროცედურების დასაჩქარებლად კომპიუტერულ უზრუნველყოფსაც შეიძლება იყენებდნენ (იხ. Taylor and Walford 1972).

      მომდევნო ქვეთავში სიმულაციის როლური თამაშის კომპონენტზე გავამახვილებთ ყურადღებას. განხილვას საკლასო გარემოში როლური თამაშის მიზნებზე მოკლე დაკვირვებით დავიწყებთ, შემდეგ რამდენიმე სასარგებლო რჩევას შემოგთავაზებთ იმ პრაქტიკოსებისთვის, რომელთაც როლური თამაშის მეთოდების გამოყენების ნაკლები გამოცდილება აქვთ. ბოლოს კი სიმულაციებს განვიხილავთ.

როლური თამაშის მეთოდის გამოყენება

      ვან მენტსი (Van Ments 1978) როლური თამაშის მეთოდის გამოყენების შემდეგ კლასიფიკაციას გვთავაზობს:

• სენსიტიურობის განვითარება და ცნობიერების ხარისხის ამაღლება: ისეთი როლების განსაზღვრება, როგორიცაა, მაგალითად, დედა, მასწავლებელი, პოლიციის ოფიცერი და მღვდელი, ღიად თუ ფარულად როლის სხვადასხვა მახასიათებელს მოიაზრებს, რასაც ხშირად ამ როლში მყოფთა სტერეოტიპიზაცია მოსდევს თან. როლური თამაში ასეთი სტერეოტიპების და კონკრეტულ როლში მყოფი ინდივიდის მოსაზრებებისა და გრძნობების უფრო ღრმად შესწავლის საშუალებებს იძლევა.
• როლების ზემოქმედების განცდა: როლური თამაში ჯგუფის წევრებს აწვდის სასწავლო მასალას იმ სიტუაციების და გარემოს შესახებ, რომელშიც როლები უნდა გათამაშდეს. ცდის პირებს შორის როლების განაწილებისას, აღნიშნული გარემოს შესახებ ცოდნა კომიტეტის ფორმალური სტრუქტურის და ცალკეული პიროვნების ურთიერთქმედების შესწავლის საშუალებას იძლევა.
• მოცემული ინდივიდის ქცევის შესაძლო სტილის შემოწმება: ფაქტობრივად, ეს რეპეტიციის სინდრომია: ესაა მოსალოდნელი ახალი სიტუაციის გონებაში წინასწარ გათამაშება. როლური თამაში სხვადასხვა სიტუაციაში შეგვიძლია გამოვიყენოთ, როდესაც ინდივიდს, ამა თუ იმ მიზეზით, სოციალური ურთიერთქმედების რიტუალებთან და წეს-ჩვეულებებთან გამკლავება და მათ გამოყენებაში გავარჯიშება უწევს ისე, რომ სტრესულ სიტუაციაში შეძლოს მათი გამეორება.
• გამოცდილების მისაღებად სიტუაციების სხვების წინაშე სიმულირება (და, ზოგჯერ საკუთარი თავის წინაშეც): ამ შემთხვევაში, როლის შემსრულებელი მასალას სხვებს გადასცემს გამოსაყენებლად და დამუშავებისთვის. ყველაზე მარტივ სიტუაციაში მხოლოდ ერთი ადამიანი ასრულებს კონკრეტულ როლს. უფრო რთულ სიტუაციებში, როგორიც 21. 2 ჩანართში მოცემული სტენფორდის ციხის ექსპერიმენტია, როლური თამაში ბევრი მოთამაშის ურთიერთქმედებისთვის საჭირო სტრუქტურირებული გარემოს შესაქმნელად გამოიყენება. მასწავლებელებისთვის, რომელთაც როლური თამაშის კლასში გამოყენება სურთ, შესაძლოა, სასარგებლო იყოს ვან მენტის (1983) მიერ შემოთავაზებული კლასიფიკაცია. ის გვირჩევს, რომ მიზნების განსაზღვრით დავიწყოთ და გადავწყვიტოთ, თუ როგორ არის შესაძლებელი როლური თამაშის სასწავლო პროგრამაში გამოყენება. ამის შემდეგ განვსაზღვროთ სიტუაციისადმი გარედან წაყენებული ნებისმიერი შეზღუდვა, რასაც საკვლევი პრობლემის კრიტიკული ფაქტორები მოჰყვება. მას შემდეგ, რაც მივიღებთ როლური თამაშის ტიპისა და სტრუქტურის შესახებ გადაწყვეტილებებს, უკვე შეგვიძლია პროცესის მოკლე აღწერილობის ან მასალების მომზადება, რასაც კვლევის შემდგომი ინტერვიუ მოსდევს.

მიზნების დასახვა

      პირველი დაკვირვების შედეგად ვან მენტესი (1983) მივიდა დასკვნამდე, რომ მასწავლებლებმა ჯერ თავად უნდა გაარკვიონ, ზუსტად რისი მიღწევა სურთ სწავლებაში როლური თამაშის გამოყენებით. ეს ფაქტების ცნებების, უნარების, გაცნობიერების თუ სენსიტიურობის სწავლებაა? მასწავლებლის კონკრეტული მიზნიდან გამომდინარე, როლური თამაში მრავალნაირად შეიძლება იქნეს გამოყენებული სასწავლო პროგრამაში. ვან მენტსი (1983) შემდეგ ვარიანტებს ასახელებს:

• როგორც შესავალი საგანში;
• როგორც კონკრეტული პოზიციის/თემის განხილვისთვის დამატებითი ან მისგან ლოგიკურად გამომდინარე მეთოდი;
• როგორც სასწავლო კურსის საკვანძო მომენტი ან სამუშაო ერთეული;
• როგორც საკლასო მეცადინეობების ან ტრეინინგების რუტინული განრიგისგან განტვირთვა; 
• როგორც სასწავლო საგნის ფარგლებში სხვადასხვა საკითხის შეჯამებისა და ინტეგრაციის გზა;
• როგორც თემის მიმოხილვის ან გამეორების საშუალება;
• როგორც ნაშრომის შეფასების საშუალება.

გარეგანი შეზღუდვების განსაზღვრა

      როლური თამაში შეიძლება ძალიან დიდ დროს მოითხოვდეს. ამიტომ, გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს, რომ მასწავლებელმა თავიდანვე გააფრთხილოს მოსწავლეები, რომ ქვემოთ მოცემულმა ფაქტორებმა შეიძლება შეაფერხონ და ზოგჯერ შეწყვიტონ კიდეც როლური თამაში (იხილეთ Van Ments 1978):

• სათანადო ადგილი ან სივრცე (ზომა, განლაგება, ავეჯი და ა. შ.);
• საკმარისი დრო გასახურებლად, თავად როლური თამაში და დებრიფინგი;
• სესიის ჩასატარებლად დახმარების შესაძლებლობა.

კრიტიკული ფაქტორები

      ვან მენტსის (1983) რეკომენდაციის თანახმად, მასწავლებელმა ყურადღება უნდა მიაქციოს იმ კრიტიკულ საკითხებს, რომელსაც მოიცავს როლური თამაში და გადაწყვიტოს, ვის შეუძლია მოახდინოს გავლენა ამ საკითხებზე და ასევე, ისიც თუ ვისზე იმოქმედებს მიღებული გადაწყვეტილებები. ჩანართში 21. 3 მოცემულია მაგალითი, რომელშიც ახალგაზრდა მწეველების შესახებ როლური თამაშის რამდენიმე მოქმედი გმირია აღწერილი.

----------------
ჩანართი 21. 3
კრიტიკული ფაქტორები როლურ თამაშში: მოწევა და ახალგაზრდები

წყარო: ადაპტირებულია Van Ments (1983)
----------------

როლური თამაშის შერჩევა ან დაწერა

      არჩევანს როლური თამაშის მზა პროდუქტის შესყიდვის ან გადმოღების თაობაზე თავად მასწავლებელი აკეთებს. იგი, ასევე, შეიძლება იყოს საკუთარი როლური თამაშის ავტორიც. ვან მენტსი (1983) აღნიშნავს, რომ პრაქტიკაში როლური თამაშები, ძირითადად, სპეციფიკური საჭიროებებისთვის არის შექმნილი და კონკრეტულ სასწავლო კურსზეა მორგებული. რა თქმა უნდა, მასწავლებლებს შეუძლიათ არსებული როლური თამაშების საკუთარ კონკრეტულ გარემოებებსა და საჭიროებებზე მორგება. ყველაფრის გათვალისწინებით, ალბათ, უკეთესია, მასწავლებელი თავად იყოს როლური თამაშის ავტორი. მაშინ მას ზუსტად ეცოდინება, რომ სავარაუდო მონაწილეებისთვის ნაცნობია თამაშის საფუძველი და კონტექსტი. ამასთან, მას კონკრეტული როლური თამაშის კონკრეტულ პრობლემასთან შესატყვისობის დანახვაც შეუძლია.

როლური თამაშის ჩატარება

      იდეალურ შემთხვვეაში, ძირითადი პროცესის დაწყებამდე, აუცილებელია როლური თამაშისთვის განკუთვნილი მასალის პილოტური შემოწმება და, სასურველია, რომ ეს მსგავს აუდიტორიაზე გაკეთდეს. რეალობაში პილოტური ტესტირება იმდენივე დროს შეიძლება მოითხოვდეს, რამდენსაც თავად როლური თამაში და ამიტომ, შეზღუდული დროის პირობებში, სრულიად არაპრაქტიკულია. თუმცა, როგორც ვან მენტსი (1983) აღნიშნავს, როგორი რთული პირობებიც არ უნდა იყოს, ნებისმიერი ფორმის პილოტირება ყოველთვის უკეთესია, ვიდრე სულ არაფერი, მაშინაც კი, თუ ეს მხოლოდ რამდენიმე კოლეგასთან როლური თამაშის პროცედურის გარჩევას მოიაზრებს.

      მას შემდეგ, რაც მასალები მზადაა, როლური თამაში შემდეგი თანმიმდევრობით მიმდინარეობს: შესავალი, როლში შესვლა, თამაში და დასასრული. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია როლური თამაშის ისეთ დროს დასრულება, რომ ის მთელ პროგრამას ერგებოდეს. ამის უზრუნველყოფის ერთ-ერთი მაგალითია თავად როლურ თამაშში როლური თამაშის დასრულების მექანიზმის გამოყენება, მაგალითად ასე: „დღის თორმეტის ნახევრამდე, დირექტორთა საბჭოს შეკრების დაწყებამდე ყველა საკითხზე უნდა შეთანხმდეთ.“

დებრიფინგი

      დებრიფინგი მხოლოდ მოსწავლეების მიერ მიღებული ცოდნის გადამოწმება და ინფორმაციის უკან დაბრუნება როდია. ვან მენტსის (1983) განსაზღვრებით, ეს არის ორმხრივი პროცესი, როდესაც როლური თამაშის დროს განხორციელებული მოქმედებების შედეგების გააანალიზება და დასკვნების გაკეთება შეიძლება (როგორც მილგრამის ექსპერიმენტში). დებრიფინგი როლური თამაშის ის ეტაპია, როდესაც შესაძლებელია შეცდომებისა და გაუგებრობების გამოსწორება. ყველაზე მნიშვნელოვანი კი მაინც ისაა, რომ კარგად ჩატარებული დებრიფინგიდან მასწავლებელს შეუძლია დაინახოს, თუ რა შედეგი მიიღო და მოცემული თემის შემდგომი სწავლების პროცედურები დაგეგმოს.

როლური თამაშის შემდგომი შეხვედრები

      ყოველივე ზემოთქმულის შემდეგ, ვან მენტსი (1983) ამბობს, რომ როლური თამაშის დასრულების შემდეგ დაგეგმილი შემდგომი შეხვედრები მნიშვნელოვანია როლური თამაშის სავარჯიშოდან სასაწავლო მასალის საკითხზე ბუნებრივად გადასვლისათვის. ამგვარად, როდესაც როლური თამაშით უნარის სწავლებას ან ახალი სიტუაციის გონებაში გათამაშებას ცდილობენ, მაშინ შეიძლება მართებული და ლოგიკური იყოს მისი იმდენჯერ გამეორება, სანამ კომპეტენციის სასურველი ხარისხი არ მიიღწევა. და პირიქით, თუ სავარჯიშოს მიზანი კითხვების წამოჭრა იყო, მაშინ აუცილებელია სეანსის შემდგომი შეხვედრის ორგანიზება ამ კითხვებზე პასუხების გასაცემად. „რა მიზანსაც არ უნდა ემსახურებოდეს როლური თამაში, აუცილებლად უნდა იქნას გათვალისწინებული კავშირი მასსა და მის შემდგომ სასწავლო აქტივობას შორის“ (Van Ments 1983).

როლური თამაშის ძლიერი და სუსტი მხარეები და სიმულაციის სხვა აქტივობები

      საკლასო გარემოს სიმულაციის სავარჯიშოების უპირატესობებისა და ნაკლოვანებების განხილვისას ტეილორი და უალფორდი (1972) ორ ძირითად თემას გამოყოფენ: პირველი, მოსწავლეების მოტივაციის გაუმჯობესება და, მეორე, სიმულაციის როლი რელევანტური სასწავლო მასალების უზრუნველყოფაში. სიმულაციის მოტივაციური უპირატესობები უნდა მოიცავდნენ შემდეგს:

• სწავლისადმი გაზრდილი ინტერესი;
• სიახლის მუდმივად არსებობა, რომელიც სიმულაციური ამოცანების დინამიკური ბუნებიდან გამომდინარეობს;
• მოსწავლე-მასწავლებლის დაქვემდებარებული-დამქვემდებარებლის ტრადიციული ურთიერთობის შეცვლა;
• ის ფაქტი, რომ სიმულაცია ქცევის უნივერსალური ფორმაა.

      ვინაიდან სიმულაციის გამოყენებით ცოდნის მიღება ხდება, ტეილორი და უილფორდი (1972) გამოყოფენ შემდეგს:

• განსხვავებულ (კოგნიტურ, სოციალურ და ემოციურ) დონეეზე მიღებული ცოდნა;
• მონაწილეების მიერ გადაწყვეტილების მიღების გამოცდილების შეძენა;
• როლის უკეთ გაცნობიერება;
• სიმულაციის უნარი თავისუფალი ინტერდისციპლინარული კომუნიკაციის უზრუნველყოფისათვის;
• მიღწეული წარმატება, რომელიც დაკავშირებულია სიმულაციის სავარჯიშოს მეშვეობით გამომუშავებულ კონკრეტულ მიდგომასთან, რომელიც ერთმანეთთან აკავშირებს „სკოლაში ნასწავლსა“ და „რეალურ სამყაროს“.

      რა შენიშვნები არსებობს სიმულაციის სავარჯიშოებთან დაკავშირებით? ამ კითხვაზე ტეილორი და უოლფორდი (1972) შემდეგნაირად პასუხობენ:

• მიუხედავად იმისა, რომ სიმულაცია საინტერესო და მიმზიდველია, ბევრ დროს მოითხოვს და ამიტომ, შეზღუდული სასწავლო განრიგის პირობებში, სრულად დასაბუთებული უნდა იყოს მისი გამოყენება სასწავლო მეთოდების ნაცვლად.
• სიმულაციების კომპიუტერული სავარჯიშოების უმრავლესობა შეიძლება ძვირადღირებული იყოს.
• სიმულაციის მასალებმა შეიძლება ლოჯისტიკის და ოპერირების პრობლემები შექმნას. ასევე, სიმულაციების ზოგადად საგანმანათლებლო ტექნიკად აღიარებამაც შეიძლება შექმნას პრობლემები განსაკუთრებით მშობელთა ასოციაციების მხრიდან.

      უსაფრთხო გარემოს პირობებში სიმულაციაში შეიძლება ჩადებული იყოს რეალური ელემენტებიც, რომელიც მკვლევარს ფენომენის სრულად გააზრებისა და პროგნოზირების საშუალებას მისცემს. ამ შემთხვევაში, სიტუაციას ვერ განვიხილავთ, როგორც ცვლადების მარტივ კომბინაციას. სიტუაცია უნდა განვიხილოთ, როგორც მთლიანი (მთლიანი უფრო მეტია, ვიდრე მისი მდგენელების მექანიკური ჯამი). როგორც რობსონი (2002: 363) ამბობს, ეს არის კომპრომისი ლაბორატორიის ხელოვნურ გარემოსა და რეალურ, სამყაროს შორის.

      როლური თამაშის მეთოდის ძლიერი და სუსტი მხარეები მოსწავლეთა ჯგუფებში გამოყენების მაგალითზეა განხილული. ტეილორისა და უოლფორდის (1972) მოსაზრებით, სიმულაცია ქცევის უნივერსალური ფორმაა. ამის საილუსტრაციოდ სტუდენტების როლური თამაშის რობსონისა და კოლიერის (1991) მაგალითი გამოდგება.

როლური თამაში საგანმანათლებლო გარემოში: მაგალითი

      წინამდებარე ქვეთავში განხილულია საგანმანათლებლო გარემოში გათამაშებული ოთხი სეანსი, რომელსაც ვან მენტსი (1983) სიტუაციის სიმულაციას უწოდებს. კვლევა შეეხება მოსწავლეთა მიმართ მასწავლებელთა მხრიდან გამოხატული რასიზმის აღქმას. კვლევაში ნეილორმა (Naylor 1995) ოთხი ხუთწუთიანი ვიდეო პრეზენტაცია წარმოადგინა, რომელიც ეხებოდა კვლევის მიზნების შესაბამისად კლასში მიმდინარე რეკონსტრუირებულ მოვლენებს. ფილმის სცენარი დაწერა და გაითამაშა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ოცდაერთმა მოსწავლემ. თითოეული ფილმი თვალსაჩინოება იყო ეთნიკური უმცირესობის ჯგუფის წარმომადგენელი მოსწავლის მიმართ, რომელიც თეთრკანიანი ქალი მასწავლებლის ქცევას შეეხებოდა. დრამის ნიჭიერმა მასწავლებელმა მოსწავლეების რეაქციები გამოიწვია და მასწავლებლების მიერ შესრულებულ როლებზე რეაქციების სწორი ინტერპრეტაცია გააკეთა. მის მიერ გათამაშებული ოთხი მოქმედება გეოგრაფიის, ფრანგული ენის, ინგლისური ენისა და მათემატიკის მასწავლებლებს ეკუთვნოდა.

      ეს ვიდეოები ნეილორმა (1995) მთელი ინგლისის მასშტაბით აღებულ ხელმისაწვდომ შერჩევას აჩვენა, რომელიც ასაკის, სქესის, უნარებისა და ეთნიკური ნიშნით განსხვავებული 1,000-ზე მეტი მოზარდისგან შედგებოდა. ოთხ ვიდეო ჩანაწერზე მოსწავლეების წერილობითი პასუხები კოლბერგის ტიპის 5- ქულიან სკალაზე შეფასდა, რომელიც წარმოდგენილია ჩანართში 21. 4. 480 მოსწავლისგან შემდგარი სტრატიფიცირებული შერჩევიდან მიღებული წერილობითი პასუხების ანალიზმა აჩვენა, რომ უფროსი ასაკის, კარგად განვითარებული უნარების მქონე, თვალსაჩინო ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენელი გოგონები ყველაზე მეტად მგრძნობიარები იყვნენ და უფრო მტკივნეულად აღიქვამდნენ მასწავლებლის რასიზმს, ვიდრე ასაკით უმცროსი და ნაკლებად განვითარებული უნარების მქონე თეთრკანიანი ვაჟები. იხ.: Robson and Collier (1991) და Bolton and Heatchore (1999).

----------------
ჩანართი 21.4.
პასუხების კატეგორიზაცია ოთხ ვიდეო ჩანაწერზე

წყარო: Naylor 1995
----------------

როლური თამაშისა და სიმულაციის სხვა სავარჯიშოების შეფასება

      საკლასო გარემოში სიმულაციური მეთოდების ინტენსიურად გამოყენების ფონზე აშკარად იკვეთება ტრადიციულ მეთოდებთან შედარებით ასეთი მიდგომის უპირატესობა და ეფექტურობა. თუმცა, სწორედ აქ არის მთავარი პრობლემა. მეგარი (Megarry 1978) აღნიშნავს, რომ დღესდღეობით შეფასების უმეტესობა შედარებით ექსპერიმენტზეა ორიენტირებული, რომელიც სიმულაციური ტიპის სავარჯიშოებისა და უფრო ტრადიციული სასწავლო ტექნიკის ემპირიულ შედარებას მოიაზრებს. თუმცა ამ ექსპერიმენტულ მეთოდს თავისი სისუსტეები აქვს (Megarry 1978): მასში ყურადღების მიღმა რჩება კომპლექსური, ფენომენები და მხოლოდ ნაწილობრივადაა ცნობილი გატარებული ღონისძიებებისა და მიღებული შედეგების შესახებ. შედეგები შეიძლება არც გამომდინარეობდეს მისი წინმსწრები ფაქტორებიდან; გარდა ამისა, ურთიერთქმედების მნიშვნელოვანი ეფექტიც არსებობს, რომელიც აუცილელად გასათვალისწინებელია და არ არის უბრალოდ „თეთრი ხმაური“, როგორც ამას ექსპერიმენტულ მიდგომაში მიიჩნევენ.

      ტრადიციული მეთოდის გარდა, შეფასების კიდევ რა ალტერნატიული მეთოდები არსებობს? მეგარი (1978) სიმულაციის შეფასების რამდენიმე მიდგომას ასახელებს:

• ნარატიული ანგარიშების გამოყენება;
• მოსწავლეების მიერ მიღებული განსაკუთრებულად დადებითი და უარყოფითი სასწავლო გამოცდილებების გამოყენება;
• მოთამაშეთა წახალისება, რომ თამაშის პროცესში შესწავლილი მასალა და ცნებები ცხოვრების სხვა სფეროებშიც გამოიყენონ;
• ინსტრუქციული ინტერვიუს გამოყენება - სასწავლო კონსულტაციების ინდივიდუალური ან მცირე ჯგუფური ფორმა, რომელიც ადრე გამოიყენებოდა და რომლის დროსაც მასალებსა და მეთოდებს ისეთი ინსტრუქტორი ამოწმებს, რომელსაც არა მარტო მოცემული მასალის გამოყენების გამოცდილება აქვს, არამედ ისიც კარგად იცის, თუ როგორ რა გზით სწავლობენ მოსწავლეები.

      აღსანიშნავია, რომ შეფასებისას ყურადღება არა შედეგზე, არამედ თავად სიმულაციის პროცესზეა კონცენტრირებული.

      როგორც მეათე თავში აღვნიშნეთ, როლურმა თამაშმა (სიმულაციის მეთოდების მსგავსად) შეიძლება შეამციროს ლაბორატორიული ექსპერიმენტის რამდენიმე პრობლემა და ამავდროულად, ზოგიერთი მისი (ლაბორატორიული ექსპერიმენტის) დადებითი თვისებაც შეინარჩუნოს. როლურ თამაშში, ლაბორატორიული ექსპერიმენტის მსგავსად, ექსპერიმენტატორი სიტუაციის ყოველ ასპექტზე მანიპულაციურ კონტროლს ახორციელებს. ამავე დროს, არ ეხებიან ცდის პირების ადამიანურ ბუნებას, რადგან მათ რეალური სიტუაცია ეძლევათ, რომელშიც ისე შეუძლიათ მოიქცნენ, როგორც საჭიროდ ჩათვლიან. გარდა ამისა, პროცესში ინტენსიური ჩართულობა, რაც სიმულაციისთვის არის დამახასიათებელი, გვიჩვენებს, რომ ჩვეულებრივ ლაბორატორიულ ექსპერიმენტთან დაკავშირებული თვითცნობიერება, უფრო იოლად მცირდება.