7.3. ბავშვისა და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის განვითარება

      მომავალი თაობის მომზადება სრულყოფილი ცხოვრებისთვის ყოველთვის სასიცოცხლო მნიშვნელობის ამოცანა იყო საზოგადოებისთვის. ამიტომ უძველეს კულტურებსა და ცივილიზაციებში არსებობდა გარკვეული პედაგოგიური პრინციპები და მათი რეალიზაციის ტექნოლოგია. განათლების შინაარსი, სწავლა-აღზრდის ორგანიზაციის წესი და მეთოდები ნაკარნახევი იყო ამა თუ იმ კულტურის „ობიექტური“ (სოციალურ-პოლიტიკური, ეკონომიკური, ეთნიკური, რელიგიური თუ სხვა) თავისებურებებით. რაც შეეხება „სუბიექტურ“ მხარეს, აღსაზრდელის ფსიქოლოგიურ თავისებურებებს, მათ სერიოზული მნიშვნელობა არ ენიჭებოდა და მხოლოდ მაშინ ითვალისწინებდნენ, როცა საჭირო ხდებოდა იმის გარკვევა, შეეძლო თუ არა აღსაზრდელს მის მიმართ წაყენებული მოთხოვნების შესრულება. პედაგოგიური ფსიქოლოგიის საკითხები თითქმის არ იყო რეფლექსირებული; მათი გადაწყვეტა პრაქტიკულ პლანში, საღი აზრის დონეზე ხდებოდა.

      ანტიკურ ფილოსოფიაში იმთავითვე გაჩნდა მოსაზრებები ბავშვის ფსიქიკის განვითარების თაობაზე. სულიერი მოვლენების საფუძვლების ძიებას ანტიკური მოაზროვნეები აუცილებლობით მიჰყავდა ფსიქიკის განვითარების იდეამდე, რაც ლოგიკურად აყენებდა საკითხს განვითარების პროცესის განმსაზღვრელი ფაქტორებისა და ეტაპების შესახებ. აქედან გამომდინარე, ძველი დროის წამყვანი მკვლევარები სულზე (ფსიქიკაზე) თავისი შეხედულებების დასამტკიცებლად ხშირად მიუთითებდნენ იმაზე, თუ როგორ აღიქვამს ბავშვი სამყაროს, როგორ ითვისებს ახალ ცნებებს, როგორ რეაგირებს სხვადასხვა სიტუაციაზე და ა.შ. (დემოკრიტე, სოკრატე, პლატონი, არისტოტელე, ეპიკურე, ძენონი, სენეკა, კვინტილიანე, მარკუს ავრელიუსი და ბევრი სხვა). ასე გაგრძელდა მომდევნო ეპოქებში, როგორც ქრისტიანული ტრადიციის (ავგუსტინე, თომა აქვინელი, ერაზმ როტერდამელი, ხუან ვივესი და სხვა), ისე აღმოსავლური ტრადიციის (კონფუცი, ალ-ღაზალი, ავიცენა, ავეროესი და სხვა) ფარგლებში.

      შუასაუკუნოვან ევროპაში გაბატონებული იყო დოგმატურ-რელიგიური, სქოლასტიკური განათლება. სქოლასტიკის მთავარი სასწავლო მეთოდია გაზეპირება და დამახსოვრება (როგორც წესი, თვალსაჩინო წარმოდგენისა და გააზრების გარეშე). სქოლასტიკური პედაგოგიკა ყურადღებას არ აქცევდა ბავშვის ფსიქოლოგიას, ბავშვს მხოლოდ გამოსაძერწ და მოსარჯულებელ მასალად განიხილავდა, მიზნად ისახავდა ბავშვის ბუნების დათრგუნვას, რადგან იგი ცოდვილად და მანკიერებისკენ მიდრეკილად მიაჩნდა. სწამდა, რომ მხოლოდ ბუნების დათრგუნვით შეიძლება ზნეობრივი და გონიერი ქრისტიანის აღზრდა. ამგვარი მიდგომა, რომელიც XVII-XVIII საუკუნეებში პროტესტანტულმა ეთიკამ კიდევ უფრო გააძლიერა, XX საუკუნის შუახანებამდეც კი შემორჩა. სქოლასტიკური ზეპირობა კი XXI საუკუნეშიც ერთ-ერთ მთავარ სასწავლო მეთოდად რჩება. მხოლოდ რენესანსის ხანაში მოხდა გამონათება და ანტიკური ტრადიციის განვითარება, ოღონდ გაცილებით მაღალ დონეზე - ქრისტიანული ჰუმანიზმისა და ინდივიდუალიზმის დონეზე. რენესანსის ფილოსოფიაში და, კერძოდ, პედაგოგიკაშიც, სქოლასტიკის საპირისპიროდ, მთავარია ბუნებითობის პრინციპი.

      რენესანსის ჰუმანისტებმა (იტალიელები ვ. დე ფელტრე, პ. ვერჯერიო და მ. ვეჯიო, ჰოლანდიელი ერაზმი, ინგლისელი თ. მორი, ფრანგები ფ. რაბლე და მ. მონტენი, ჩეხი ი.ა. კომენსკი და სხვანი) კლასიკური პედაგოგიკა დააფუძნეს. რენესანსის ფილოსოფიის თანახმად, ღმერთმა ადამიანი ამქვეყნიურობის გვირგვინად და მეუფედ შექმნა, მოუწყო მას მშვენიერი სამყარო - ლამაზი ბაღი, რომელშიც ადამიანი ბედნიერად უნდა ცხოვრობდეს (ამ სიცოცხლეშივე), გონებით უნდა შეიმეცნებდეს და გულით ესთეტიკურად უნდა განიცდიდეს ამ სამყაროს - ღმერთის დიად ქმნილებას. მაგრამ, ამასთან, ვითარც კეთილ მეუფეს, ადამიანს ამ სამყაროზე ზრუნვაც ევალება - როგორც კარგი მებაღე ზრუნავს თავის ბაღზე. სიქველე, თავისუფალი შრომა, სიყვარული, შემოქმედება (ღმერთის მიბაძვა) - აი, ადამიანის მოწოდება და ღვთივსათნო საქმე (უკვე აქედან ჩანს აშკარად, თუ როგორ ძირეულად განსხვავდება რენესანსის სიცოცხლისმოყვარული ფილოსოფია ორთოდოქსული ქრისტიანობის გარდამქმნელი მეორე მძლავრი მოძღვრებისგან - პირქუში პროტესტანტიზმისაგან). ჰუმანისტებმა უარყვეს შუასაუკუნეთა სქოლასტიკური საეკლესიო პედაგოგიკა და, ანტიკური ტრადიციების აღორძინებით, დააფუძნეს სწავლება-აღზრდის საერო მოძღვრება მეცნიერებაზე დამყარებით (განათლების მეცნიერულობა). ეს იყო ჰუმანიზმის ზოგადი ფილოსოფიის გადატანა კერძოდ ბავშვზე: როგორც ადამიანია ამქვეყნიურობის ცენტრი, ისევე უნდა იყოს ბავშვი სწავლება-აღზრდის ცენტრი, ანუ განათლების მიზანი და არა საშუალება თუ მასალა (თანამედროვე პედაგოგიკაში ამას ეწოდება პედოცენტრიზმი ანუ მოსწავლეზე ცენტრირება); ამასთან, ყველა ბავშვი განუმეორებელი პიროვნებაა და თავისებური მიდგომა სჭირდება (განათლების ინდივიდუალიზაცია); როგორც ადამიანის ცხოვრება უნდა იყოს სისხლსავსე და მრავალმხრივი, ისე ბავშვის აღზრდაც უნდა იყოს მრავალმხრივი: სხეულის, გრძნობის, უნარის, გონებისა და ნების ურთიერთშეწონილი განვითარებით (ჰარმონიული განათლება); როგორც მებაღის მუშაობაში მთავარი საფუძველია მცენარეთა ბუნებრივი (ღმერთის მიერ ჩანერგილი) თვისებები, და მებაღე მათ საუკეთესო გაფურჩქნაზე უნდა ზრუნავდეს, ასევე პედაგოგიკის მიზანიც ისაა, რომ ბავშვის სულში ჩანერგილ, თანდაყოლილ უნართა და ჯანსაღ მიდრეკილებათა საუკეთესო გაფურჩქნა-განვითარებას შეუწყოს ხელი, ამასთან, ~გასხლას~ არაჯანსაღი ~წანაზარდები~. ესაა თანდაყოლილისა და შეძენილის, ბუნებრივისა და სოციალურის ურთიერთზემოქმედება ანუ ინტერაქცია - რისი კარგი ხატოვანი მაგალითიცაა სწორედ ბაღი, რომელიც ბუნებრივისა და კულტურულის ჰარმონიულ შერწყმას წარმოგვიდგენს.

      ჰუმანისტებმა ყურადღება გაამახვილეს აგრეთვე ბავშვის (ზოგადად, ადამიანის) შემეცნებით უნართა მრავალფეროვნებაზეც: პირველადია უშუალო შეგრძნება (თვალსაჩინოების პედაგოგიკური პრინციპი), რომელიც, მომდევნო დონეზე, უნდა განვითარდეს განყენებულ განსჯით აზროვნებად; მეხსიერება მხოლოდ თვალსაჩინო წარმოდგენასთან და აზროვნებასთან ერთად და მათზე დაყრდნობით უნდა მუშაობდეს (გააზრებული სწავლების პრინციპი); ამასთან, დიდი მნიშვნელობა აქვს აგრეთვე უშუალო წვდომას, ანუ ინტუიციას. მიუხედავად თვალსაჩინოების პრინციპის დამკვიდრებისა, რენესანსის გნოსეოლოგია (შემეცნების თეორია) არ იყო ცალმხრივად სენსუალისტურნომინალისტური, რადგან შეუძლებლად მიაჩნდა აზროვნებისა თუ ზნეობის ფორმების განვითარება შეგრძნებებიდან - თანდაყოლილი, ღმერთის მიერ მონიჭებული წინარეფორმების (ნასახების) გარეშე. სწორედ ეს ნასახები უნდა განავითაროს და ჩამოაყალიბოს ბავშვის გამოცდილებამ და ბავშვზე პედაგოგიურმა ზემოქმედებამ.

      ახალი დროის ფილოსოფოსთაგან, საინტერესო მოსაზრებები ფსიქიკური განვითარების სხვადასხვა ასპექტებთან დაკავშირებით გამოთქმული აქვთ დეკარტეს, სპინოზას, ლაიბნიცს. მაგრამ ლოკი და რუსო იყვნენ ის მოაზროვნენი, რომლებმაც მთლიანად შეცვალეს ის ინტელექტუალური კლიმატი, სადაც ხდებოდა ბავშვის ფსიქიკური ბუნების, მისი განვითარებისა და ფორმირების საკითხების განხილვა.

      ჯონ ლოკი ემპირიული ფსიქოლოგიის ფუძემდებლად ითვლება (იხ. თავი 4.1.). იგი ამოდიოდა იქიდან, რომ ადამიანის ფსიქიკური მოწყობა ემპირიული გამოცდილების შედეგია. ადამიანი დაბადებიდან „სუფთა დაფაა“, რომელზეც გარემოს ზემოქმედების კვალდაკვალ იწერება ყოველგვარი ცოდნა ბუნების მოვლენებისა თუ საზოგადოებრივი წესების შესახებ. იგი ენერგიულად ებრძოდა ე.წ. თანდაყოლილი იდეების პოსტულატს, რომელსაც ბევრი მომხრე ჰყავდა (დეკარტე, ლაიბნიცი და სხვა). ყველა ახალშობილი ერთნაირია, ხოლო იდეებით აღსავსე ცნობიერებისა და ზნეობრივი პიროვნების ფორმირება სოციალური გარემოცვის, პირველ რიგში, სწავლა-აღზრდის ნაყოფია. განსაკუთრებით დიდია გარემოს ზემოქმედების როლი ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში, როდესაც მისი ფსიქიკა უფრო მოქნილია და მეტად ექვემდებარება მოზრდილების გავლენას.

      სასწავლო და აღმზრდელობითი ზემოქმედება გარკვეული მექანიზმებისა და წესების გათვალისწინებით უნდა ხდებოდეს. ამ საკითხთან დაკავშირებული მოსაზრებები ლოკმა ჩამოაყალიბა თავის მთავარ ფილოსოფიურ ნაშრომში „ცდა ადამიანის გონების შესახებ“ (1690), ძირითად, პედაგოგიურ ნაშრომში „აზრები აღზრდის შესახებ“ (1693) და მისი სიკვდილის შემდეგ გამოცემულ ტრაქტატში „ადამიანის გონების მართვის შესახებ“ (1706).

      ლოკი ფიქრობდა, რომ ცნობიერება შედგება იდეებისაგან. მარტივი იდეები შეგრძნების გზით შემოდიან ცნობიერებაში. რთული იდეები მარტივი იდეების გადამუშავებით და კომბინირებით წარმოიქმნება. ამის ერთ-ერთ მექანიზმს ასოციაცია წარმოადგენს. ლოკი ასოციაციური ფსიქოლოგიის სათავეებთან დგას, თუმცა ასოციაცია სპეციფიკურად ესმის. ამ ტერმინით იგი აღნიშნავს იდეებს შორის არსებულ არაბუნებრივ ან არასწორ კავშირებს. მაგალითად, თუ ბავშვს რაიმე საგანთან ურთიერთობისას უარყოფითი გამოცდილება ჰქონდა, ცნობიერებაში ამ საგნის იდეის გაჩენა ნეგატიურ გრძნობებს და მის გამოყენებაზე უარის თქმას იწვევს, თუმცა ის, შესაძლოა, ძალიანაც სასარგებლო იყოს. ეს შემცდარი დამოკიდებულების ან ჩვევის მაგალითია, რომელსაც უნდა ვებრძოლოთ. მაგრამ დადებითი გამოცდილებისა და სასარგებლო ჩვევების შეძენა აუცილებელია და ამის ერთ-ერთი საშუალებაა გამეორება. გამრავლების ტაბულა ბევრჯერ უნდა წაიკითხო, კბილები ხშირად უნდა გაიხეხო. სწორედ ასე ხდება სათანადო ცოდნა-ჩვევის ფორმირება. კიდევ ერთი საშუალებაა მიბაძვა. აქ უზარმაზარი მნიშვნელობა ენიჭება კარგ მაგალითს, რომელსაც ბუნებით მიმბაძველი ბავშვი მიჰყვება. მაგრამ კარგი მოქმედებისა და შეხედულების გამომუშავებისთვის ეს ხშირად არ კმარა. სწავლა-აღზრდის პროცესი დასჯა-წახალისების გამოყენებასაც გულისხმობს, მაგრამ აქცენტი წახალისებაზე უნდა გაკეთდეს და შეძლებისდაგვარად, გამოირიცხოს ფიზიკური დასჯა (მაგ., როზგი). ქცევის გარეგან სტიმულებთან ერთად (შექება, საჩუქარი), ლოკი შინაგანი სტიმულების მნიშვნელობაზე ამახვილებდა ყურადღებას. საუბარია იმაზე, რომ გამოყენებულ იქნეს ბავშვის ცნობისმოყვარეობა, ის ბუნებრივი მექანიზმი, რითაც ადამიანი დაჯილდოებული იმთავითვეა და საიდანაც, სწორი აღზრდის შემთხვევაში, აღმოცენდება ცოდნისკენ სწრაფვა. ლოკი აღნიშნავდა, რომ აღზრდის რეალურ პროცესში ჩამოთვლილი მექანიზმები ხშირად ერთად მოქმედებენ. მაგალითად, საფიქრალია რომ ბავშვი თავის მშობლებს მიბაძავს, თუ დაინახავს, რომ ისინი ტანსაცმელს საკიდზე ჰკიდებენ. ეს კარგი მოქმედება გამეორებათა შედეგად ჩვეულებად გადაიქცევა და მით უფრო განმტკიცდება, რაც მეტს შეაქებენ მას ამის გამო.

      სწავლა-აღზრდის შინაარსი და საშუალებები უნდა შეესაბამებოდნენ ბავშვის ასაკობრივ და ინდივიდუალურ თავისებურებებს. ვერ მოინახება ორი ბავშვი, ამტკიცებდა ლოკი, რომელთა აღზრდისას შესაძლებელი იქნება ზუსტად ერთნაირი მეთოდებისა და ხერხების გამოყენება. ინდივიდის მიდრეკილებების გათვალისწინება აუცილებელია იმისთვისაც, რომ სწავლის პროცესი დადებითი ემოციების ფონზე მიმდინარეობდეს, იყოს საინტერესო, სახალისო და, ამდენად, ეფექტური. ეს, ფაქტობრივად, ნიშნავს, რომ ბავშვები ერთმანეთისაგან იმთავითვე განსხვავდებიან. მათი ინდივიდუალური უნარები და მიდრეკილებები სერიოზულ შეზღუდვებს უქმნიან სწავლების შინაარსისა და მეთოდების განსაზღვრის საქმეს. ლოკი სისულელედ მიიჩნევს იმაზე ფიქრსაც, რომ შეეცვალათ ან წინ აღდგომოდნენ ბავშვის ბუნებრივ მიდრეკილებებს. როგორც არ უნდა შეფასდეს ეს დებულება დღევანდელი მეცნიერების თვალსაზრისით, ერთი რამ ცხადია, - ის ეწინააღმდეგება ლოკის ზოგად ემპირისტულ პოზიციას, რომელიც მისი მსოფლმხედველობის ქვაკუთხედია. გამოდის, რომ ბავშვის გონება არ ყოფილა „სუფთა დაფა“, ან კიდევ „თიხის ნაჭერი“, რომლისაგანაც ყველაფრის გამოძერწვა შეიძლება. განვითარების თეორიების სპეციალისტებს შეუმჩნეველი არ დარჩენიათ ლოკის პედაგოგიური სისტემის ეს არათანმიმდევრულობა.

      ჟან-ჟაკ რუსოსთვის (1712-1778) პოსტულატი ბავშვების თანდაყოლილი ფსიქიკური განსხვავებულობის შესახებ, პედაგოგიური კონცეფციის ერთ-ერთი საფუძველი იყო. რუსოს აზრით, ბავშვი ვითარდება ბუნების მიერ დაწერილი გეგმის შესაბამისად. განვითარების პროცესი შინაგნად არის განსაზღვრული. ლოკისაგან განსხვავებით, მას არ სჯეროდა, რომ სულიერი სფეროს ფორმირება ყოვლისშემძლე გარეგანი (პირველ რიგში სოციალური) ზემოქმედების მიხედვით წარიმართება. აღზრდა მხოლოდ მაშინ იქნება ეფექტური, თუ ის შეესაბამება აღსაზრდელის ბუნებრივ უნარებს და მიდრეკილებებს, მისი განვითარების გეგმას. აღზრდამ უნდა შექმნას ოპტიმალური პირობები, რათა ამ გეგმის განხორციელება დაუბრკოლებლად წარიმართოს, რათა ბავშვმა თვითონ გამოავლინოს მისი შესაძლებლობები. ბუნება, ამბობდა რუსო, როგორც ფარული მასწავლებელი, აღძრავს ბავშვს, რათა მან ზრდის სხვადასხვა სტადიაზე სხვადასხვა უნარები განივითაროს. ბუნებრივად დაწესებული განვითარების განრიგი ასახავს როგორც ბავშვის ინდიდიდუალურ თავისებურებებს (ზოგი ადრე იწყებს სიარულს, ან გვიან იწყებს ლაპარაკს, ზოგი ხელოვნებისკენ არის მიდრეკილი, ზოგი მეცნიერებისკენ და ა.შ.), ასევე განვითარების ზოგად კანონზომიერებებს. ამ კანონზომიერებათა შესაბამისად გამოიყოფა განვითარების ოთხი სტადია ან პერიოდი, რომელთაც ყველა ბავშვი გაივლის. მათი დახასიათება ხდება იმის მიხედვით, თუ რომელი სფეროს განვითარება მიმდინარეობს უპირატესად და როგორ უნდა წარიმართოს აღზრდის პროცესი ბუნების ჩანაფიქრის ოპტიმალური რეალიზაციისთვის.

      პირველი პერიოდი, ჩვილობა (დაბადებიდან 2 წლამდე), უპირატესად ფიზიკური განვითარების სტადიაა. მშობლების ვალია შეუქმნან ბავშვს სათანადო პირობები ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებების დასაკმაყოფილებლად, მაგრამ, ამასთან, იყვნენ საკმარისად მომთხოვნები რათა ზედმეტად არ გაანებივრონ შვილი. სხეულებრივი განვითარებისთვის აუცილებელია ფიზიკური ვარჯიშისა და წრთობის ორგანიზება. ამ პერიოდში ბავშვებს არა აქვთ იდეები და გონება. ისინი უბრალოდ განიცდიან ტკივილს ან სიამოვნებას და ამ პროცესში ეცნობიან საგანთა თვისებებს (ცივი, თბილი, მაგარი, რბილი და ა.შ.). ბავშვები, აგრეთვე, იწყებენ დამოუკიდებლად ენის ათვისებას და ამ პროცესში უფროსების საგანგებო ჩარევა, მით უფრო მისი დაჩქარების მცდელობა, არ არის რეკომენდებული.

      მეორე პერიოდი, ბავშვობა (2-დან 12 წლამდე) ძირითადად სენსორული განვითარების სტადიაა. რუსო, ფრანგი განმანათლებლების უმეტესობის მსგავსად, სენსუალისტი იყო და ამიტომ შეგრძნებათა განვითარებას აზროვნების მომავალი განვითარების საფუძვლად მიიჩნევდა. ამ დროს ბავშვი სამყაროს გრძნობის ორგანოების საშუალებით ეცნობა. მას აქვს თავისებური ინტუიციური გონებაც, მაგრამ ის უშუალოდ არის დაკავშირებული სხეულის მოძრაობებთან და შეგრძნებებთან. მაგალითად, ბურთის ზუსტად მსროლელი ბავშვი ავლენს სიჩქარისა და მანძილის „ცოდნას“. მაგრამ ეს ცოდნა და გონება ძალზე კონკრეტული ხასიათისაა. ამიტომ რუსო ბავშვების ადრეული სწავლების წინააღმდეგ გამოდიოდა. ამ პერიოდში „გონებას სძინავს“ და სისტემატური სწავლებაც შემდეგი პერიოდიდან უნდა დაიწყოსო, ამბობდა იგი.

      მესამე პერიოდი, გვიანი ბავშვობა (12-დან 15 წლამდე) აზროვნების განვითარების სტადიაა. სისტემატური სწავლების დაწყება ამ დროს არის საჭირო, ვინაიდან ბავშვს სწორედ ახლა უჩნდება ჩვენ მიერ მიწოდებული ცოდნის ადეკვატური გაგებისა და შეთვისების უნარი. ამასთან, სწავლებაში რუსო გულისხმობს გონებრივი განვითარების პროცესს, რომელიც ხორციელდება პროგრამების, განრიგისა და სახელმძღვანელოთა გარეშე. უნდა შეიქმნას ისეთი სიტუაცია, სადაც ბავშვი გამუდმებით სვამს კითხვებს, ხოლო აღმზრდელი პასუხობს. ასეთი წესით ბავშვი აითვისებს გეოგრაფიას, ქიმიას, ფიზიკას, ბიოლოგიას, ე.ი. ბუნებისმეტყველურ საგნებს. სოციალურ-ჰუმანიტარული ცოდნის მიწოდება არ არის რეკომენდებული, რადგან ამ პერიოდში, ისევე როგორც წინა პერიოდებში, ბავშვი არის ასოციალური არსება, ანუ ძირითადად იმაზე ზრუნავს, რაც მისთვისაა სასარგებლო და ნაკლებად იჩენს ინტერესს სოციალური ურთიერთობებისადმი, რომელთა გარეშე არ არსებობს ზნეობა. ამ პერიოდის ბავშვს რუსო ადარებს რობინზონ კრუზოს: თვითკმარ ადამიანს, რომელიც ეფექტურად ურთიერთობს ფიზიკურ გარემოსთან.

      მეოთხე პერიოდი, მოზარდობის ასაკი (15-დან 25 წლამდე, ანუ სრულწლოვანებამდე) არის მორალური განვითარების სტადია. ამ პერიოდში ახალგაზრდა ინდივიდი სოციალურ არსებად იქცევა. იგი აღარ არის თვითკმარი, მას უჩნდება ძლიერი სწრაფვა სხვა ადამიანების, განსაკუთრებით, თანატოლებისადმი. ეს დიდწილად სქესობრივი მომწიფებით არის განსაზღვრული და, რუსოს წარმოდგენით, 15 წლიდან იწყება. რადიკალურად იცვლება მოზარდის ემოციური სამყარო, ესაა „ქარიშხლებისა და ვნებების“ ხანა. სოციალურ ურთიერთობებზე ორიენტირებული, ემოციურად აგზნებული და არამდგრადი მოზარდისთვის აუცილებელია კეთილი სურვილების, კეთილი აზრებისა და კეთილი ნების გამომუშავება ანუ ზნეობრივი აღზრდა. ეს მიიღწევა არა დარიგებებით და შეგონებებით, არამედ კარგ ადამიანებთან უშუალო ურთიერთობით, კარგი მაგალითების ჩვენებით. ამ საქმეში თავის ფუნქციას ასრულებს სწავლებაც, განსაკუთრებით ისეთი საგანი, როგორიც ისტორიაა. იგი საშუალებას გვაძლევს დავანახოთ მოზარდს ადამიანური ცხოვრების სცენა წარმოდგენაში უშუალო მონაწილეობის გარეშე.

      რუსომ მოგვცა ფსიქიკური განვითარების პირველი გაშლილი პერიოდიზაცია, რაც, ცხადია, ძალიან მნიშვნელოვანია ასაკობრივი, კერძოდ, ბავშვის ფსიქოლოგიის ისტორიის თვალსაზრისით. თუმცა, აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ რუსოს პერიოდიაზაცია უფრო გონებაჭვრეტითი ხასიათისაა. იგი ემყარება არა მის საკუთარ მეცნიერულ დაკვირვებებს, არამედ თეორიულ მოსაზრებებს და საზოგადოების ყოფით გამოცდილებას (ცნობილია, რომ რუსოს არ უყვარდა ბავშვები, არ ჰქონდა მათთან ურთიერთობა არც როგორც მასწავლებელს, არც როგორც მშობელს. მან თავისი ხუთივე შვილი თავიდანვე უპატრონო ბავშვების თავშესაფარში გაამწესა). რუსოს შეხედულებები ბავშვის ფსიქიკური ბუნებისა და ე.წ. ბუნებრივი აღზრდის თაობაზე ჩამოყალიბებულია მის ცნობილ წიგნში „ემილი ანუ აღზრდის შესახებ“ (1762).

      ასაკობრივმა ფსიქოლოგიამ, როგორც ფსიქოლოგიის დამოუკიდებელმა დარგმა ჩამოყალიბება XIX საუკუნის მეორე ნახევარში დაიწყო. ოთხმოციანი წლებიდან მისი განვითარება უკვე საკმაოდ სწრაფი ტემპით წარიმართა. თუმცა პირველი წიგნი, სადაც სისტემატურად ასახულია ბავშვის პირველი ორი წლის ფსიქიკური განვითარება (ავტორის ვაჟის მაგალითზე) 1787 წელს გამოიცა და ეკუთვნის გერმანელ ექიმს დ. ტადემანს. საკუთარ შვილებზე დაკვირვება ყოველთვის წარმატებით გამოიყენებოდა ბავშვის ფსიქოლოგიაში, მისი განვითარების ადრეულ ეტაპზე კი ინფორმაციის ძირითად წყაროს წარმოადგენდა. ასეთია, მაგალითად, ბ. სიგიზმუნდის (1856) ნაშრომი; აგრეთვე C. დარვინის „პატარა ბავშვის ბიოგრაფიული ესკიზი“ (1877), სადაც დღიურის ფორმაში გადმოცემულია ავტორის დაკვირვებები მისი შვილის ფრენსის ონტოგენეზზე; დაბოლოს, ი. ტენის შრომა, რომელშიც მისი ქალიშვილის მიერ ენის შეთვისების პროცესია აღწერილი და ენის ისტორიული განვითარების პროცესთან შედარებული. ამგვარი ნაშრომების არსებობის მიუხედავად, ბავშვის ფსიქოლოგიის საწყის პუნქტად მიჩნეულია ინგლისელი ბიოლოგისა და ფსიქოლოგის ვ. პრაიერის კაპიტალური ნაშრომი „ბავშვის სული“ (1882). მან უდიდესი რეზონანსი გამოიწვია და მრავალ ენაზე ითარგმნა. პრაიერი ამტკიცებდა, რომ საჭიროა (და შესაძლებელიც) არა მხოლოდ ფსიქიკური განვითარების ცალკეული მხარეების შესწავლა, არამედ ბავშვის მთელი სულიერი ცხოვრების, მისი გონებრივი, ნებელობითი, ზნეობრივი, ესთეტიური ასპექტების ერთიანობის სისტემატური ანალიზი. პირველი თაობის ბავშვის ფსიქოლოგები ერთხმად მიიჩნევენ, რომ პრაიერის წიგნმა, პირდაპირი მნიშვნელობით, გზა გაუკვალა ამ ახალ დარგს. ამავე დროს აღნიშნავენ, რომ „ეს საოცარი წიგნია, სავსე კეთლსინდისიერი და საინტერესო დაკვირვებებით და მწირი საკუთარი აზრებით“ (ბიულერი). აქ იგულისხმება, რომ ფაქტების პრაიერისეული ინტერპრეტაცია და მისი თეორიული შეხედულებები მეცნიერებას უკვე ორი ათეული წლის შემდეგ ვეღარ აკმაყოფილებდა, იმდენად სწრაფი აღმოჩნდა პროგრესი ამ სფეროში. ამის მიუხედავად, პრაიერის წვლილი მაინც მნიშვნელოვანია, ვინაიდან მან კონკრეტულად აჩვენა ზოგიერთი ობიექტური მეთოდის გამოყენების პერსპექტივა ბავშვის ფსიქიკის კვლევაში.

      მართლაც, ობიექტური, პირველ ყოვლისა ექსპერიმენტული მეთოდების დანერგვა, ფსიქოლოგიის ამ დარგის წინსვლის სერიოზული საწინდარი გახდა. თუ არა გარღვევა, რომელიც ფეხნერის, ვუნდტის, ებინჰაუსის, მიულერისა და ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიის სხვა ფუძემდებლების წყალობით მოხდა, გენეტიკური ფსიქოლოგიის პრობლემატიკა (ფილოგენეზი და ონტოგენეზი), კვლავაც დარჩებოდა ყოფითი ხასიათის დაკვირვებებისა და ფილოსოფიური ვარაუდების სფეროში. ემპირიული ინტროსპექციული ფსიქოლოგიის ფარგლებში რომ პრაქტიკულად შეუძლებელია იმ სფეროს შესწავლა, სადაც თვითდაკვირვება არსებითად უძლურია (ცხოველის ან ბავშვის ფსიქიკა), ამაზე ზემოთ უკვე საკმარისად ითქვა (იხ. თავი 7.1.). აქ ყველაზე მეტად ჩანს კვლევის ობიექტური მეთოდების გამოყენების პროდუქტიულობა.

      იმავდროულად, ფსიქოლოგიაში სულ უფრო იკიდებდა ფეხს ე.წ. გენეტიკური მეთოდოლოგია ან მიდგომა. იგი გულისხმობდა ფსიქიკური პროცესებისა და მთელი სულიერი ცხოვრების განხილვას მისი აღმოცენებისა და განვითარების კუთხით. დებულება, რომ ფსიქიკური მოვლენები არ წარმოიქმნებიან გამზადებული სახით, არამედ გაივლიან ფორმირების საკმაოდ ხანგრძლივ გზას და რომ ამ პროცესს თავისი კანონზომიერი ეტაპები აქვს, ასაკობრივი ფსიქოლოგიის ქვაკუთხედია. ეს იდეა, თავის მხრივ, ევოლუციონისტური აზროვნების ნაყოფია. მას, პირველ რიგში, დარვინის მოძღვრებამ გაუმყარა საფუძველი, მაგრამ მისი გავლენა გასცდა ბუნებისმეტყველებას და გავრცელდა სოციალურ მეცნიერებაზე და ფილოსოფიაზე. აქ უნდა მოვიხსენიოთ პირველი პოზიტივისტები, სახელდობრ a. ბეინი და, განსაკუთრებით, ჰ. სპენსერი. ემპირიული ფსიქოლოგია, როგორც ვიცით, ძირითადად ფილოსოფიის ფარგლებში ვითარდებოდა. სპენსერი კი ერთ-ერთი ყველაზე გავლენიანი მოაზროვნე იყო. მან ბევრი რამ გააკეთა იმისთვის, რათა ევოლუციური წარმოდგენების დანერგვის საშუალებით ასოციაციური ფსიქოლოგიის რეფორმირება მოეხდინა. იგი ამტკიცებდა, რომ ფსიქიკა ევოლუციის კანონზომიერი ეტაპია და გარემოსთან ადეკვატური შეგუების ფუნქციას ასრულებს (იხ. თავი 4.3.). ეს იდეები შემდგომში ფუნქციონალურ ფსიქოლოგიაში განვითარდა, რომელიც ამერიკაში გამოყენებითი დარგების თეორიული საფუძველი გახდა (იხ. თავი 6.5.). მათ შორის ერთ-ერთი ძირითადი ადგილი სწორედ ასაკობრივმა და პედაგოგიურმა ფსიქოლოგიამ დაიკავა.

      რადგან ზემოთ სიტყვა ფილოსოფიაზე ჩამოვარდა, უნდა ითქვას შემდეგი: ბავშვის ფსიქოლოგიის ფორმირების პირველ ეტაპზე მიაჩნდათ, რომ ფილოსოფიის ბევრი ბნელი საკითხი შეიძლება გაშუქდეს ან გამარტივდეს იმ აღმოჩენების წყალობით, რომლებსაც მოიტანს ბავშვის ფსიქიკური ცხოვრების საწყისი ეტაპების მეცნიერული შესწავლა. ერთ-ერთი ასეთი საკითხია ის, რაც ემპირიზმისა და რაციონალიზმის მუდმივი დავის საგანს ეხება: რა ავსებს ჩვენ ცნობიერებას შინაარსით - გამოცდილება თუ „თანდაყოლილი იდეების“ აქტუალიზაცია. მაგრამ იდეების ან „ცოდნის“ (მიუხედავად იმისა, თუ სად იმყოფება იგი - იმთავითვე ინდივიდში თუ მის გარეთ) ადამიანის ნამდვილ კუთვნილებად გადაქცევა იმას ნიშნავს, რომ სუბიექტი მას ცნობიერად უნდა ფლობდეს და საჭიროებისამებრ გამოყენება ხელეწიფებოდეს. ე.ი. ცოდნა აქტიური უნდა იყოს. ამის მისაღწევად კი სათანადო პირობები და მეთოდებია საჭირო. მაშასადამე, უნდა მოხდეს ისეთი პროცესის ორგანიზება, რომელიც „ცოდნის“ შეთვისებას ან აქტუალიზაციას უზრუნველყოფს. ეს კი, არსებითად, პედაგოგიური პროცესია.

      ამ პროცესის გაძლიერებისა და გადახალისების ამოცანა უაღრესად აქტუალური გახდა XIX საუკუნის შუა პერიოდიდან. ის მნიშვნელოვან წილად უკავშირდებოდა საყოველთაო განათლების შემოღებას. მასობრივი სკოლა სულ სხვა მოთხოვნებს აყენებს, ვიდრე საოჯახო განათლება, რომელიც მანამდე წამყვანი იყო. აქ უკვე შეუძლებელია სწავლების ფორმალური და შინაარსეული მხარის განსაზღვრა ცალკეული ბავშვის ინდივიდუალურ თავისებურებებზე დაყრდნობით. ამიტომ დღის წესრიგში დგება განვითარების იმ ასაკობრივი ეტაპებისა და ცოდნის შეთვისების მექანიზმების გარკვევა, რომლებიც საერთოა ყველა ბავშვისთვის. ეს უშუალოდ ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის საქმეა. მხოლოდ ამ ცოდნის საფუძველზეა შესაძლებელი იმის განსაზღვრა, თუ რა, როგორ და როდის უნდა ასწავლოს სკოლამ. ყოველივე ეს საზოგადოებრივ მოთხოვნებს უკავშირდებოდა, კერძოდ, იმის რწმენას, რომ სასკოლო რეფორმა და აღზრდის სისტემის ძირეული გადახალისება, რაც მეცნიერულ საფუძველზე უნდა მომხდარიყო, საზოგადოებრივი ცხოვრების სასურველ ცვლილებებს მოიტანდა. ამ მეცნიერულ საფუძველს მნიშვნელოვან წილად სწორედ ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგია ქმნის.

      რეფორმატორული ტენდენცია განსაკუთრებით ძლიერი იყო ამერიკაში. აქ ფეხი მოიკიდა მძლავრმა საზოგადოებრივმა მოძრაობამ, ე.წ. პროგრესივიზმმა, რომელიც ქადაგებდა ინოვაციებს სოციალური ცხოვრების ყველა სფეროში. განათლების სისტემაში მიმდინარე რეფორმებს სათავეში ჩაუდგა ამერიკის ერთ-ერთი ყველაზე გავლენიანი ინტელექტუალი, პრაგმატიზმის ფილოსოფიისა და ფუნქციონალური ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ფუძემდებელი ჯონ დიუი (იხ. თავი 6.5.). სკოლის რეფორმა, მისი აზრით, აღზრდის ახალ მიზანს უნდა დაექვემდებაროს. ეს მიზანი ზედმიწევნით შეესაბამება პრაგმატიზმისა და ფუნქციონალიზმის იდეებს და ფორმულირებულია, როგორც „განსხვავებულ სიტუაციებთან შეგუება თავისუფალი მეწარმეობის პირობებში“. დიუის პედაგოგიური სისტემის დედაბოძი არის პრინციპი: სწავლება კეთების საშუალებით. ეს ნიშნავს სასკოლო სისტემის ისეთ აგებას, როდესაც განათლების წყარო არის პედაგოგიურ გარემოში მიმდინარე ბავშვის პრაქტიკული თვითაქტივობა. სათანადო პირობებში მოსწავლეები ბუნებრივად ითვისებენ სოციალური ქცევის კონკრეტულ ჩვევებს და ზოგად გამოცდილებას.

      დიუის იდეების გამოცდის პოლიგონად გადაიქცა მის მიერ ჩიკაგოს უნივერსიტეტთან შექმნილი „სკოლა-ლაბორატორია“ (1896). მასში სწავლობდნენ 4-დან 13 წლამდე ასაკის ბავშვები. ისინი ადრეული ასაკიდანვე ეჩვეოდნენ ყველაფრის დამოუკიდებლად კეთებას, უპირატესად, თამაშის ქცევის ფარგლებში. უფროსი ასაკის მოსწავლეების „კეთებით სწავლება“ შრომით საქმიანობას ემყარებოდა. აღმზრდელს უნდა წარემართა მოსწავლეთა სასწავლო-პრაქტიკული აქტივობა მათი უნარების გათვალისწინებით. დიუი ფიქრობდა, რომ სწავლა-აღზრდა თავიდანვე უნდა ეყრდნობოდეს ბავშვის თანდაყოლილ შესაძლებლობებს. სწავლა-აღზრდა ვერ აღმოაცენებს უნარ-შესაძლებლობებს, მას მხოლოდ მათი განვითარება შეუძლია.

      განათლების სისტემის ოპტიმიზაციის ამოცანა ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის ჩასახვისა და განვითარების უდიდესი მამოძრავებელი ძალა გახდა. მაგრამ ეს შეუძლებელი იქნებოდა, თუ საერთო ფონის სახით არ იარსებებდა გაკვეული საზოგადოებრივი პოზიცია ბავშვისა და ბავშვობის, როგორც ასაკობრივი კატეგორიის მიმართ. საქმე ის არის, რომ უფროსების დამოკიდებულება ბავშვობისადმი, როგორც ადამიანის ცხოვრების გარკვეული ხანისადმი, შესამჩნევად ცვალებადობდა ისტორიის განმავლობაში. კაცობრიობის განვითარების ადრეულ სტადიაზე ბავშვობა პრაქტიკულად არ გამოიყოფოდა ცხოვრების ცალკე პერიოდის სახით, ვინაიდან თემის პატარა ინდივიდები ფეხზე დადგომისთანავე ერთვებოდნენ საკვების მოპოვების საქმიანობაში შემგროვებლობისა თუ პრიმიტიული იარაღების გამოყენების გზით. ასეთ პირობებში არ იყო არც საჭიროება და არც შესაძლებლობა იმისა, რომ გამოყოფილიყო ცალკე პერიოდი ბავშვის მოსამზადებლად მომავალი სერიოზული საქმიანობისთვის. ბავშვობა სოციალური თვალსაზრისით არც არსებობდა, ვინაიდან ისტორიულად ბავშვობის ცნება უკავშირდება არა ინდივიდის მოუმწიფებლობის ბიოლოგიურ მდგომარეობას, არამედ გარკვეულ სოციალურ სტატუსს, ამ პერიოდისთვის დამახასიათებელ უფლებებსა და მოვალეობებს, ქცევის სპეციფიკურ ფორმებს.

      შუა საუკუნეების ევროპაში ბავშვობა, როგორც ასეთი, იგნორირებული იყო. 6-7 წლამდე ინდივიდები ითვლებოდნენ უსუსურ ჩვილებად, ხოლო შემდეგ, პატარა, მინიატურულ მოზრდილებად. მათ სათანადოდ აცმევდნენ და სათანადო ცოდნა-ჩვევებს აზიარებდნენ. მაღალი შობადობისა და სიკვდილიანობის დემოგრაფიულ სიტუაციაში ბავშვობა მიჩნეული იყო სწრაფად წარმავალ და ნაკლებღირებულ პერიოდად. ვითარება შეიცვალა XVII საუკუნიდან. პატარა ბავშვი უკვე განიხილებოდა, როგორც ოჯახის მნიშვნელოვანი წევრი. ბავშვებისადმი გულგრილობა შეიცვალა მათდამი განსაკუთრებული ყურადღებით, განებივრებითაც კი. მაგრამ XVIII საუკუნეში, საზოგადოების განვითარების კვალდაკვალ, ბავშვისადმი, როგორც მშვენიერი სათამაშოსადმი დამოკიდებულება შეცვალა რაციონალური აღზრდის კონცეფციამ. ის დამყარებული იყო მკაცრი დისციპლინის პრინციპზე ოჯახში და სასწავლო დაწესებულებაში. სკოლა თანდათან გადაიქცა უმნიშვნელოვანეს საზოგადოებრივ ინსტიტუტად, რომელიც ემსახურებოდა მომავალი კვალიფიციური მუშაკებისა და სამაგალითო მოქალაქეების ორგანიზებულ მომზადებას. გადახალისდა ბავშვობის კონცეფციაც. ადამიანის ცხოვრების ეს ხანა გახანგრძლივდა და მასში გამოიყო ყრმობისა და ჭაბუკობის პერიოდი. ტექნიკურმა პროგრესმა და საზოგადოებრივმა ცვლილებებმა XIX საუკუნეში საგრძნობლად გაზარდა მოთხოვნები ბავშვის მომავალი ცხოვრებისთვის მომზადების კუთხით. ბავშვობის პერიოდის მნიშვნელობამ კიდევ უფრო იმატა. ამის გამოძახილი გახდა უკვე ნახსენები მოძრაობა განათლების სისტემის გაუმჯობესების მიმართულებით, რამაც ბიძგი მისცა ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის განვითარებას.

      ამრიგად, ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის ჩასახვისა და განვითარების წყაროდ შემდეგი მოვლენები იქცა: ევოლუციურ-გენეტიკური იდეების გავრცელება ბუნებისმეტყველებასა და ფილოსოფიაში, ობიექტური მეთოდების დანერგვა ზოგად ფსიქოლოგიაში, სასკოლო განათლების ოპტიმიზაციის პრაქტიკული მოთხოვნები და საზოგადოებრივ ცნობიერებაში მომხდარი ცვლილებები ბავშვობისადმი დამოკიდებულების თვალსაზრისით.

      პრაქტიკულ ამოცანებთან ერთად ამ დისციპლინების წინაშე თავიდანვე ფუნდამენტური თეორიული საკითხები დაისვა. მათ შორის ორი შეიძლება განსაკუთრებით გამოიყოს: 1) რა პერიოდებს გაივლის ადამიანი თავისი ონტოგენეტური განვითარების პროცესში და 2) რა ძალები ან ფაქტორები განსაზღვრავენ ამ გენეზისს. ესენი დამოუკიდებელი საკითხებია, მაგრამ, პრინციპში, პირველის გადაწყვეტის ესა თუ ის ვარიანტი არსებითად უკავშირდება იმას, თუ როგორ არის გააზრებული მეორე საკითხი.

      ასაკობრივი პერიოდების გამოყოფა სხვადასხვა საფუძველს ემყარება, კერძოდ იმას, თუ რა საფეხურებს გაივლის ადამიანის ფსიქიკის მომწიფების ბუნებრივი პროცესი, ან იმას, თუ რა გარემო პირობებში უხდება მას ცხოვრება. შესაძლებელია, ამ ფაქტორების ერთდროული მოქმედებაც. შესაბამისად, იკვეთება სამი შეხედულება განვითარების მამოძრავებელი ძალის შესახებ. ერთის მიხედვით, ფსიქიკურ ონტოგენეზს განსაზღვრავს ბიოლოგიურ მომწიფებასთან დაკავშირებული თანდაყოლილი ფაქტორები (ბიოგენეტიკური თვალსაზრისი). მეორის მიხედვით, გადამწყვეტი როლი ენიჭება სოციალურ გარემოს, სწავლა-აღზრდის პირობებს (სოციოგენეტიკური თვალსაზრისი); მესამე თვლის, რომ ფსიქიკური განვითარება ბიოლოგიურისა და სოციალურის, მომწიფებისა და აღზრდის ურთიერთქმედების შედეგია (ინტერაქციული თვალსაზრისი). ასეთია განვითარების სამი ძირითადი კონცეფცია, რომელიც სხვადასხვა მკვლევარის მიერ ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის საწყის ეტაპზევე იქნა წარმოდგენილი. ეს არცაა გასაკვირი, ვინაიდან აღნიშნული კონცეფციები არსებითად რაციონალიზმისა (ნატივიზმისა) და ემპირიზმის დაპირისპირებაში იღებს სათავეს.

      ბიოგენეტიკური თვალსაზრისის მომხრე იყო ამერიკაში ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის ფუძემდებელი სტენლი ჰოლი (1846-1924). ფსიქოლოგია მან ლაიფციგში, ვუნდტის ხელმძღვანელობით შეისწავლა, მაგრამ ამერიკაში დაბრუნებისას უარი თქვა თავისი მასწავლებლის წმინდა აკადემიურ, ზოგადფსიქოლოგიურ ორიენტაციაზე და თავისი ყურადღება პრაქტიკულ საკითხებზე გადაიტანა, უპირატესად სწავლებისა და ასაკობრივი განვითარების სფეროში. საერთოდ კი, ჰოლი ფსიქოლოგიის ისტორიაში შევიდა, როგორც მეცნიერების თვალსაჩინო ორგანიზატორი. მან დააარსა ამერიკის პირველი ფსიქოლოგიური კვლევითი ლაბორატორია ბალტიმორის უნივერსიტეტში (1883), პირველი ფსიქოლოგიური ჟურნალი (1887), აგრეთვე ჟურნალი გენეტიკურ და პედაგოგიურ ფსიქოლოგიაში (1891), რელიგიის ფსიქოლოგიაში (1904), გამოყენებით ფსიქოლოგიაში (1915). იგი იყო ამერიკის ფსიქოლოგთა საზოგადოების დაფუძნების ერთ-ერთი ინიციატორი და მისი პირველი პრეზიდენტი (1892).

      ჰოლის მეცნიერული ინტერესები საკითხთა ფართო წრეს მოიცავდა. მათ შორის უნდა გამოიყოს კლასიკური გამოკვლევა რელიგიის ფსიქოლოგიაში. მაგრამ ყველაზე დიდი აღიარება მას ბავშვის ფსიქიკური განვითარების სფეროში შესრულებულმა კვლევებმა მოუტანა. განსაკუთრებით აღსანიშნავია მისი კაპიტალური ნაშრომები „ჭაბუკობა“ (1904) და „აღზრდის პრობლემები“ (1911). თავის ბოლო წიგნში „დაბერება“ (1922) ჰოლმა გააფართოვა ასაკობრივი ფსიქოლოგიის ფარგლები და მისმა კვლევამ არა მხოლოდ სიცოცხლის საწყისი, არამედ მისი დამასრულებელი პერიოდიც მოიცვა.

      მოზარდების შესასწავლად ჰოლმა და მისმა თანამშრომლებმა შეიმუშავეს უამრავი ანკეტა და მათი საშუალებით დიდძალი მასალა დააგროვეს ბავშვის სულიერი ცხოვრების სხვადასხვა ასპექტის შესახებ. შემდგომში კვლევის არე გაფართოვდა და სხვა ასაკის ბავშვებიც მოიცვა. ამასთან, ანკეტებს ავსებდნენ როგორც ბავშვები, ისე მშობლები და მასწავლებლები. ეს საშუალებას აძლევდა ჰოლს კომპლექსურად დაეხასიათებინა ბავშვები, დაენახა განვითარების მიღწევები და სირთულეები როგორც თვით ბავშვების, ისე მოზრდილების პოზიციიდან. ჰოლის გავლენით ანკეტური მეთოდი ამერიკაში ძალიან პოპულარული გახდა. მას იყენებდნენ რათა გაერკვიათ, თუ როგორ განიცდიან ბავშვები სოციალურ გარემოს, რა პრობლემების წინაშე დგებიან სახლში, სკოლაში და სხვა. ამ ტიპის კვლევები ისე გავრცელდა, რომ თვით ანკეტური მეთოდი უკვე ასოცირდებოდა ჰოლის, და არა მისი ნამდვილი შემქმნელის, ჰალტონის სახელთან.

      კვლევის შედეგად ჰოლი გარკვეულ თეორიულ განზოგადებამდე მივიდა, რომელიც ბავშვის განვითარების კანონზომიერებას ეხებოდა. იგი ე.წ. რეკაპიტულაციის თეორიის (ლათინურად რეცაპიტულატიო - გამეორება) სახით იქნა ჩამოყალიბებული. ეს თეორია ეყრდნობოდა ე. ჰეკელის მიერ ფორმულირებულ ბიოგენეტიკურ კანონს. იგი ცხოველური ორგანიზმების ემბრიონალურ განვითარებაზე დაკვირვების შედეგია და ამტკიცებს, რომ ჩანასახი ემბრიოგენეზში იმეორებს იმ ძირითად სტადიებს, რომლებიც გაიარა ამ ბოლოგიურმა გვარმა თავის ფილოგენეტურ განვითარებაში. ჰეკელის ფორმულა ასეთია: ონტოგენეზი არის ფილოგენეზის შეკვეცილი და სწრაფი გამეორება. გაავრცელა რა ეს კანონი ადამიანის ფსიქიკაზე, ჰოლი ამტკიცებდა, რომ ბავშვის განვითარების პროცესი იმეორებს იმ ძირითად სტადიებს, რომლებიც გაიარა კაცობრიობამ თავისი კულტურულ-ისტორიული განვითარების პროცესში. აქედან გამომდინარე, განვითარების ეტაპების თანმიმდევრობა და რაგვარობა თანდაყოლილად არის მოცემული და ყველა ბავშვი მათ აუცილებლად გაივლის.

      ჰოლის მოწაფემ, კ. ჰათჩინსონმა რეკაპიტულაციის თეორიის საფუძველზე შექმნა ბიოფსიქიკური განვითარების კონკრეტული პერიოდიზაცია, რომელიც მიჰყვება კაცობრიობის კულტურულ-ისტორიული ცხოვრების სტადიების თანმიმდევრობას. ეს სტადიები გამოიყოფა იმის მიხედვით, თუ როგორ ცვალებადობდა, ისტორიულად, საკვების მოპოვების ხერხები. მისი აზრით, ასეთი ხერხი თავდაპირველად იყო, ჯერ მიწის თხრა და ქექვა, შემდეგ ნადირობა, მწყემსობა, მიწათმოქმედება და ბოლოს წარმოება და ვაჭრობა. შესაბამისად, გამოიყოფა ბავშვობის ხუთი პერიოდი, რომელთაც არა აქვთ მკაფიო საზღვრები: ერთის დაწყება არ ემთხვევა წინარეს დასასრულს. ეს პერიოდებია:

      1) დაბადებიდან 5 წლამდე (პირველყოფილი ადამიანის ხანა). ამ პერიოდში ბავშვისთვის, ისევე როგორც პირველყოფილისთვის, „ყველაფრის საზომი არის საჭმელად ვარგისიანობა“. ამიტომ მას ყველაფერი პირში მიაქვს და გემოს უსინჯავს. ამავე დროს, ფრიად დაინტერესებულია მიწასთან დაკავშირებული თამაშებით და ფუსფუსით. 2) 4-9წ. (მონადირეობის ხანა). ამ პერიოდის ბავშვებისთვის, როგორც პირველყოფილი მონადირეებისთვის, დამახასიათებელია „შიში ყოველივე უცხოსი, მალულად მოქმედება, გულგრილობა ტკივილისადმი, გმირების თაყვანისცემა, სისასტიკე“. თამაშების შინაარსშიც დომინირებს ჩასაფრება, შეშინება, დამალობანა, დატყვევება და ა.შ. 3) 8-12წ. (მწყემსობის ხანა). ამ პერიოდისთვის განსაკუთრებით დამახასიათებელია „ალერსიანობა ცხოველებისადმი და სურვილი გააჩნდეს რაიმე საკუთარი“. აქედან გამომდინარე, ბავშვების თამაშებსა და საქმიანობაში დომინირებს: „შინაური ცხოველების მოვლა, მყუდრო თავშესაფრების შენება, გვირაბების თხრა“. 4) 11-15წ. (მიწათმოქმედების ხანა). ამ პერიოდს ახასიათებს „წინდახედულების განვითარება და მებაღეობისადმი სწრაფვა“. იღვიძებს ამინდისადმი, ბუნების მოვლენებისადმი ინტერესი და ზოგადად, დაკვირვების უნარი. გართობა და თამაშიც ამ შინაარსით არის დატვირთული. 5). 14-20წ. (მრეწველობა-ვაჭრობის ანუ თანამედროვე ადამიანის ხანა). ამ პერიოდში ძლიერდება ფულისამი, დათვლისამი და გაცვლა-გამოცვლისადმი ინტერესი, რაც სათანადო თამაშებში და საქმიანობაში აისახება.

      ჰოლი და ჰათჩინსონი თვლიდნენ, რომ ბავშვის ნორმალური განვითარებისთვის აუცილებელია ყველა პერიოდის თანმიმდევრული გავლა. მაგრამ ბავშვს არ შეუძლია რეალურად გადაინაცვლოს იმ ეპოქების შესატყვის სიტუაციებში, რომლებიც მან უნდა გაიაროს. ამიტომ საჭიროა არსებობდეს მექანიზმი, რომელიც ბავშვს იმის საშუალებას მისცემს, რომ ეს საკუთარ გარემოში განახორციელოს. ასეთი სპეციფიკური მექანიზმის როლს თამაში ასრულებს. სახლობანა, ომობანა და სხვა თამაშები ამას ემსახურება. თამაშის საშუალებით ხდება „ისტორიული ინსტინქტების აღმოფხვრა“. თამაში, ჰოლის აზრით, არის აუცილებელი ვარჯიში რუდიმენტული და ამჟამად უსარგებლო ფუნქციების გაქრობისთვის. თამაშის დროს ბავშვი ქცევის ისტორიული ფორმების რეალიზაციას ახდენს, რათა საბოლოოდ მოიცილოს ისინი. ეს თავკომბალას ქცევას ჰგავს, რომელიც გამუდმებით ამოძრავებს კუდს, რათა ის მოიწყვიტოს. ჰოლი აგრეთვე ფიქრობდა, რომ ბავშვის ნახატების ასაკობრივი ცვლილებები ასახავს სახვითი ხელოვნების კაცობრიობის მიერ განვლილ გზას.

      ჰოლსა და ჰათჩინსონს მიაჩნდათ, რომ ცივილიზებული ადამიანის სტადია რვა წლის ასაკში, ანუ „მწყემსობის პერიოდში“ დგება. ამიტომ ამ დროიდან უკვე შესაძლებელია და საჭიროც არის ბავშვების სისტემატური სწავლება. საზოგადოდ კი სწავლება და აღზრდა უნდა ეფუძნებოდეს განვითარების გარკვეულ დონეს, რომელსაც რეკაპიტულაციის კანონზომიერების მიხედვით მიმდინარე ბუნებრივი მომწიფების პროცესი განსაზღვრავს. ამრიგად, რეკაპიტულაციის თეორიაზე დაყრდნობით, სავსებით პრაქტიკული დასკვნები კეთდებოდა, თუნდაც სასკოლო პროგრამებთან დაკავშირებით. მაგალითად, კითხვის სწავლებისას ზღაპრის საჭიროების დასასაბუთებლად მიმართავდნენ პარალელებს პრიმიტიულ კულტურებთან, სადაც არსებობს ძლიერი მიდრეკილება ყოველივე ზღაპრულისკენ; ესთეტიკური აღზრდის სფეროში საჭიროდ თვლიდნენ ყველა პერიოდის „აღმოფხვრას“, რეალიზმიდან მოყოლებული ვიდრე სიმბოლიზმამდე, ფუტურიზმამდე და სხვა იზმებამდე. რელიგიური აღზრდის კუთხით, ბავშვს განიხილავდნენ პატარა წარმართად და სთავაზობდნენ „გაეტარებინათ“ იგი ყველა კონკრეტული რელიგიის ისტორიულ ფორმაში, რათა აღმოეფხრათ ისინი ბავშვის ცნობიერებიდან და მიეყვანათ იგი თანამედროვე კულტურული კაცობრიობის ათეიზმამდე. დღევანდელი გადასახედიდან ყოველივე ეს არასერიოზულად გამოიყურება, მაგრამ XX საუკუნის დასაწყისში ე.წ. პედოლოგიური მოძრაობის ფარგლებში ამ თემებზე ბევრს საუბრობდნენ.

      პედოლოგია უშუალოდ არის დაკავშირებული სტენლი ჰოლის სახელთან. გასული საუკუნის პირველ ნახევარში იგი დიდი პოპულარობით სარგებლობდა. ტერმინი პედოლოგია (ბერძ. პაის, პაიდოს – ბავშვი) ჰოლის მოწაფეს ო. კრისტიანსენს ეკუთვნის; მოგვიანებით ამერიკაში უფრო პოპულარული გახდა ტერმინი ცჰილდ სტუდყ (ბავშვის შესწავლა). პედოლოგიურ მოძრაობაში გაერთიანებულნი იყვნენ პედაგოგები, ბიოლოგები, პედიატრები, ანთროპოლოგები, სოციოლოგები, ფსიქოლოგები. ოციან წლებში ამ უკანასკნელებმა დომინირებული ადგილი დაიკავეს პედოლოგიურ მოძრაობაში და მოხდა მისი აშკარა ფსიქოლოგიზაცია. პედოლოგიის არნახულ პოპულარობას მთელ მსოფლიოში, პირველ ყოვლისა, მისი მკვეთრად გამოხატული პრაქტიკული მიმართულობა განსაზღვრავდა. ბავშვებთან ურთიერთობისას აღმზრდელები და მასწავლებლები უამრავ პრობლემას აწყდებოდნენ სხვადასხვა სფეროდან, იქნებოდა ეს ბავშვის ჯანმრთელობა, ფსიქიკური უნარები, სოციალური ადაპტაცია თუ სხვა. პედოლოგიას, ჰოლისეული ჩანაფიქრით, კომპლექსურად უნდა მოევლო ამ პრობლემებისთვის.

      პედოლოგიური კვლევა-ძიების თეორიულ ბაზად ჰოლი, ბუნებრივია, საკუთარ თვალსაზრისს მიიჩნევდა. მას მართლაც ჰყავდა მიმდევრები, ვინაიდან იმხანად ევოლუციონისტური წარმოდგენების ზეობის ფონზე, ბიოგენეტიკური იდეები საკმაოდ პოპულარული იყო ბავშვის ფსიქოლოგებს შორის. მიუხედავად ამისა, ჰოლის რეკაპიტულაციის თვალსაზრისის სუსტი მხარეები წამყვანი სპეციალისტებისთვის ცხადი იყო. ეს ეხებოდა კონკრეტულ შეუსაბამობებს ამა თუ იმ ასაკის ბავშვების ქცევით თუ ფსიქიკურ გამოვლინებებსა და იმ მოთხოვნებს შორის, რომლებსაც ამ ასაკს რეკაპიტულაციის თვალსაზრისი უყენებდა. ბავშვს, მაგალითად, შეიძლება უფრო ადრე გაუჩნდეს ინტერესი მანქანებისადმი ან საფრენი აპარატებისადმი, ვიდრე ცხოველებისადმი ან ყვავილებისადმი, რაც, ცხადია, ვერ აიხსნება იმით, რომ კოსმონავტიკის ეპოქა წინ უსწრებს მწყემსობისა ან მიწათმოქმედების ხანას. მაგრამ, დეტალების გარეშეც, თავიდანვე პრინციპულად დაისვა შემდეგი საკითხი: რამდენად კანონიერია ასეთი შორს მიმავალი და, რაც უარესია, სწორხაზოვანი პარალელები ამა თუ იმ ეპოქის საზოგადოების ქცევასა და გარკვეული პერიოდის ბავშვის ქცევას შორის. კულტურის ისტორიისა და პედოლოგიის მონაცემები უკვე მაშინ აყენებდა ეჭვქვეშ ამგვარი მიდგომის მართებულობას. საუბარია მის სწორხაზოვნებასა და უნივერსალობაზე, თორემ გარკვეული პარალელების არსებობის დანახვა, მართლაც, არ არის ძნელი.

      მიუხედავად რეკაპიტუალაციის კონცეფციის შეზღუდულობისა და გულუბრყვილობისა, ბიოგენეტიკური პრინციპი მაინც საინტერესო და სასარგებლო იყო ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიისთვის, ვინაიდან იგი წარმოადგენდა განვითარების კანონზომიერების ძიების მცდელობას. მასში ნაჩვენებია კავშირი ისტორიულ და ინდივიდუალურ განვითარებას შორის. ამ კავშირის გაზვიადების მიუხედავად, ესაა თეორიული კონცეფცია, რომელმაც გზა გაუხსნა სხვა კონცეფციებს. ამაშია მისი უდავო ისტორიული მნიშვნელობა. გარდა ამისა, ისიც აღსანიშნავია, რომ ევოლუციური თვალსაზრისი, რეკაპიტუალაციის პრინციპის სახით, არსებითად, პირველად მიესადაგა ბავშვს და ადამიანის ფსიქიკის ონტოგენეზის პრობლემატიკას.

      ჰოლისაგან განსხვავებით, მისი ყველაზე ცნობილი მოწაფე არნოლდ გეზელი (1880-1961) უფრო მეტად ადრეული ბავშვობის ხანით იყო დაინტერესებული. პედაგოგიური და სამედიცინო განათლების მქონე გეზელი ოცდაათ წელზე მეტ ხანს მუშაობდა იელის ნორმალური ბავშვობის კლინიკაში, რის საფუძველზე მოგვიანებით შეიქმნა გეზელის ბავშვის განვითარების ცნობილი ინსტიტუტი. იგი ფსიქიკური ონტოგენეზის კვლევის აღიარებულ ცენტრად გადაიქცა. გეზელი თვლიდა, რომ პირველი სამი წლის განმავლობაში ბავშვი თავისი ფსიქიკური განვითარების მნიშვნელოვან ნაწილს გაივლის. განვითარების ტემპი ამ დროს ყველაზე დიდია და შემდგომში თანდათან კლებულობს. ეს დებულება დაედო საფუძვლად მის ასაკობრივ პერიოდიზაციას, სადაც სამი პერიოდი გამოიყოფა: დაბადებიდან ერთ წლამდე, ერთიდან სამ წლამდე და სამი წლიდან თვრამეტ წლამდე. შესაბამისად, განვითარების უმაღლესი ტემპი პირველ პერიოდზე მოდის, საშუალო - მეორეზე და დაბალი - მესამეზე.

      ბავშვის განვითარების კვლევაში გეზელმა ბევრი სიახლე შეიტანა. მან დაამუშავა ბავშვის განვითარების კომპლექსური დიაგნოსტირების პრაქტიკული სისტემა, რომელშიც მოცემულია მოტორული აქტივობის, მეტყველების, შეგუებითი რეაქციების, სოციალური კონტაქტების, პიროვნული, გონებრივი და სხვა მაჩვენებლების ნორმები სხვადასხვა ასაკისთვის სამი თვიდან ექვს წლამდე. ამისთვის გამოიყენება ბავშვზე დაკვირვების ობიექტური მეთოდები: ფოტო და კინო გადაღებები, ე.წ. „გეზელის სარკე“ (ცალმხრივი ხედვის მინა). გეზელმა პირველმა გამოიყენა ფსიქოლოგიაში ლონგიტუდური მეთოდი, რაც მდგომარეობდა ერთი და იმავე ბავშვის შესწავლაში დიდი ხნის განმავლობაში, უფრო ხშირად დაბადებიდან მოზარდობამდე. მანვე დაიწყო ტყუპების მეთოდის სისტემატური გამოყენება იმის ნათელსაყოფად, თუ რა მიმართებაა მომწიფებასა და სწავლებას შორის.

      გეზელის აზრით, განვითარება მომწიფების ბუნებრივი პროცესისა და სოციალური ზემოქმედების ერთობლივი ნაყოფია. თუმცა, უნდა აღინიშნოს, რომ იგი უპირატესობას ანიჭებდა შინაგან, გენეტიკურად განსაზღვრულ მომწიფების პროცესს. სწორედ გენეტიკური პროგრამა განაპირობებს ბავშვის განვითარების მიმდინარეობას ფიქსირებული თანმიმდევრობით. შეიძლება ვარირებდეს განვითარების ტემპი და არა განვითარების სტადიების რაგვარობა და რიგითობა. ინდივიდუალური განსხვავებები განვითარების ტემპში, ნაწილობრივ, სოციალური გარემოთია განპირობებული, მაგრამ გადამწყვეტი აქაც ბავშვის ინდივიდუალური გენეტიკური პროგრამაა. ამიტომ არ უნდა ვეცადოთ ვასწავლოთ ბავშვს რაიმე იმაზე ადრე, ვიდრე ეს მისი მომწიფების ალგორითმით არის განსაზღვრული. ბავშვი აუცილებლად დაიჭერს თავს, დაჯდება, გაივლის, ალაპარაკდება, როცა ბუნებრივად მზად იქნება სათანადო ფსიქოფიზიკური სისტემები; მაშინ გაუჩნდება ამის შესრულების შესაძლებლობაც და სურვილიც. მანამდე მისი იძულებითი სწავლება არც ეფექტური იქნება და შეიძლება მრავალი გართულებაც გამოიწვიოს. ამასთანავე, ისიც ცხადია, რომ სწავლა-აღზრდა, ზოგადად სოციალური ზემოქმედება, ყოვლად აუცილებელია განვითარებისთვის. ასოციალურ სივრცეში, ამბობდა გეზელი, პიროვნების სტრუქტურა საერთოდ ვერ ჩამოყალიბდება. მაგრამ ყოველგვარი გარე ზემოქმედება, სოციალიზაცია მაშინ მიმდინარეობს ოპტიმალურად, თუ ის დამყარებულია შინაგანი მომწიფების კანონზომიერებაზე და მას ეთანხმება.

      ამერიკაში გენეტიკური იდეების ერთ-ერთი აქტიური გამტარებელი იყო ჯეიმს ბოლდუინი (1861-1934). ამერიკელი ფსიქოლოგების პირველი თაობის თვალსაჩინო წარმომადგენელი, ცნობილი თეორეტიკოსი, ექსპერიმენტატორი და მეცნიერების ორგანიზატორი ბოლდუინი სოციალური, დიფერენციალური და განვითარების ფსიქოლოგიის სათავეებთან იდგა. ბოლდუინი პრინციპული ევოლუციონისტი იყო. ევოლოციის თეორიის განხილვა კი ორი თვალსაზრისით შეიძლება: პირველი - ორგანიზმზე გარემოს ზემოქმედების კუთხით, რის შედეგადაც ხდება ადაპტაცია და ახალი თვისებების ფორმირება; და მეორე - ინდივიდის მიერ ადაპტაციის შედეგად შეძენილი ახალი სასარგებლო თვისებების მემკვიდრეობით გადაცემის კუთხით. მაშასადამე, ევოლუციურ მიდგომაში განვითარების პრობლემის ორივე ასპექტია გათვალისწინებული, როგორც გარეგანისა და შეძენილის, ისე შინაგანისა და თანდაყოლილის. როდესაც ბავშვის განვითარებაზე ლაპარაკობდა, ბოლდუინი ორივე ამ ასპექტის მნიშვნელობას აცნობიერებდა. მაგრამ, ჰოლისა და გეზელისაგან განსხვავებით, მეტ აქცენტს სოციალური გარემოს როლზე აკეთებდა. ეს მისი ერთი-ერთი ძირითადი წიგნის სათაურიდანაც ჩანს: „სულიერი განვითარება სოციოლოგიური და ეთიკური თვალსაზრისით“ (1913). შეიძლება ითქვას, რომ ბოლდუინი უფრო სოციოგენეტიკოსი იყო, ვიდრე ბიოგენეტიკოსი.

      ბოლდუინი დიდ ყურადღებას უთმობდა ბავშვის ემოციური სფეროს განვითარებისა და, რაც მთავარია, პიროვნული თვისებების ფორმირების საკითხს. სოციალიზაციის როლი ამ მხრივ გადამწყვეტია. ბავშვის პიროვნული თვისებები განიხილებოდა როგორც „გარედან“, ანუ კულტურისა და უშუალო სოციალური წრის ობიექტურ კრიტერიუმებთან მიმართებაში, ისე „შიგნიდან“, ბავშვის თვითშეფასების გადასახედიდან. აქედან გამომდინარე, ბოლდუინი კატეგორიულად მოითხოვდა პედაგოგიური სისტემის ისეთ რეფორმირებას, რომ საზოგადოებრივ, სასკოლო განათლებას მოეცვა ყველა ბავშვი. რაც შეეხება სკოლამდელ ხანას, აქ უდიდესი როლი ეკუთვნის თამაშს, რომელსაც ბოლდუინი სოციალიზაციის ინსტრუმენტად განიხილავდა. იგი ხაზს უსვამდა თამაშის მნიშვნელობას, როგორც ისეთი აქტივობისა, რომელიც აუცილებელია ადამიანის მოსამზადებლად რთული სოციალური ურთიერთობებისთვის.

      პიროვნულ სფეროსთან შედარებით გონებრივი განვითარების სფეროში მემკვიდრეობითი ფაქტორის წონა მეტია. მაგრამ ბოლდუინი აქაც სოციალურ ფაქტორზე აკეთებს აქცენტს. ამ მხრივ ნიშანდობლივია მისი ერთ-ერთი წიგნის სათაური: „გონებრივი განვითარება ბავშვში და საზოგადოებაში“ (1895). კაპიტალურ სამტომიან თხზულებაში „გენეტიკური ლოგიკა“ (1903-1908) ბოლდუინმა ჩამოაყალიბა ბავშვის კოგნიტური განვითარების კონცეფცია. მისი აზრით, შემეცნებითი სფეროს ონტოგენეზში რამდენიმე საფეხური გამოიყოფა. ჯერ აქტუალიზდება და იხვეწება თანდაყოლილი სენსო-მოტორული რეაქციები. შემდეგ ბავშვი გაივლის მეტყველების განვითარების სტადიას და ბოლოს - ლოგიკური აზროვნების განვითარების საფეხურს. ბოლდუინი განსაკუთრებით დაინტერესებული იყო იმის ჩვენებით, თუ რა დიდ როლს ასრულებს ბავშვის სოციალური გარემოცვა შემეცნებითი ფუნქციების ფორმირების პროცესში. ამ კონტექსტში მან გამოყო აზროვნების განვითარების სპეციალური მექანიზმები: ასიმილაცია, ანუ გარემოს ზემოქმედების ინტერიორიზაცია და აკომოდაცია, ანუ თვით ორგანიზმის ცვლილება.

      ისტორიკოსები აღნიშნავენ, რომ ბოლდუინის მოსაზრებებმა უთუოდ იქონია გავლენა კოგნიტური სფეროს ონტოგენეზის ყველაზე თვალსაჩინო მკვლევარის, პიაჟეს შეხედულებათა ფორმირებაზე (იხ. თავი 12.2.). სიცოცხლის მიწურულს ბოლდუინი ევროპაში მოღვაწეობდა, იყო ჟენევის უნივერსიტეტის პროფესორი. აქ მუშაობდნენ ბოლდუინის კოლეგა და მეგობარი კლაპარედი და ამ უკანასკნელის მოწაფე პიაჟე.

      პედოლოგია მაშინვე გავრცელდა ევროპაში. აქ მისი ერთ-ერთი ლიდერი უთუოდ ედვარდ კლაპარედი გახდა. კლაპარედი თვალსაჩინო ფიგურაა იმდროინდელ ფრანგულენოვან ფსიქოლოგიაში. როგორც თეორეტიკოსი, იგი ეკუთვნის ფუნქციონალური ფსიქოლოგიის ევროპულ ფრთას (იხ. თავი 6.5.). განსაკუთრებულია მისი წვლილი ბავშვის ფსიქოლოგიის განვითარებაში. მან ჟენევაში დააარსა რუსოს სახელობის პედაგოგიური ინსტიტუტი, რომელიც ევროპაში ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის ერთ-ერთ წამყვან კვლევით ცენტრად გადაიქცა. აქ მიმდინარეობდა ბავშვის ფიზიკური, კოგნიტური და პიროვნული განვითარების კომპლექსური კვლევა. სწორედ ბავშვის შესწავლის კომპლექსურობაში ხედავდა კლაპარედი პედოლოგიის არსს. იგი მას ორ ნაწილად ყოფდა: თეორიულ და გამოყენებით პედოლოგიად. თეორიულმა პედოლოგიამ უნდა შეისწავლოს ონტოგენეზის ფუნდამენტური კანონზომიერებანი, ზოგადად, და ყველა ასაკობრივ ეტაპზე - კონკრეტულად. გამოყენებითი პედოლოგია, თავის მხრივ, მოიცავს ე.წ. ფსიქოტექნიკას და ფსიქოგნოსტიკას. ფსიქოტექნიკის მიზანია სხვადასხვა ასაკის ბავშვებისთვის ადეკვატური სასწავლო-აღმზრდელობითი მეთოდების დამუშავება და დანერგვა, ფსიქოგნოსტიკისა - ფსიქიკური განვითარების დონის გარკვევა. ამ უკანასკნელის ფუძემდებლია კლაპარედის პარიზელი კოლეგა ალფრედ ბინე. სწორედ მის სახელთან არის დაკავშირებული ბავშვის ინტელექტუალური განვითარების პირველი ტესტური მეთოდის შექმნა, რაზეც უკვე ვისაუბრეთ დიფერენციალური ფსიქოლოგიის ისტორიის კონტექსტში (იხ. თავი 7.2.).

      ინტელექტუალური სფეროს ონტოგენეზის საკითხი კლაპარედის კვლევით ინტერესებშიც ერთ-ერთი უმთავრესი იყო. ეს დაინტერესებულობა მან გადასცა პიაჟეს, რომელმაც ამ მიმართულებით უდიდესი აღმოჩენები გააკეთა. კლაპარედი იმდენად დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა კოგნიტურ განვითარებას, რომ მას თითქმის აიგივებდა ფსიქიკურ განვითარებასთან. ეს იქიდან ჩანს, - რომ ფსიქიკური განვითარების პერიოდიზაციის მისეულ სქემაში ერთი ეტაპიდან მეორეზე გადასვლის ძირითად კრიტერიუმად კოგნიციის სახეებისა და მათთან დაკავშირებული ინტერესების მონაცვლეობაა შერჩეული. კლაპარედი შემდეგ პერიოდებს გამოყოფს: 1) დაბადებიდან 2 წლამდე. ამ დროს ბავშვი ძირითადად იმით არის დაინტერესებული, თუ როგორ გამოიყურება საგნები. ამიტომ მისი კოგნიტური განვითარება უმთავრესად აღქმის გენეზისს უკავშირდება. 2) 2-დან 3 წლამდე. ამ პერიოდში დომინირებს ვერბალური ინტერესი (სიტყვები და მათი მნიშვნელობები); შესაბამისად, ვითარდება მეტყველების ფუნქცია. 3) 3-დან 7 წლამდე. საკუთრივ აზროვნების განვითარება სწორედ ამ პერიოდიდან იწყება. წამყვან ადგილს ზოგადი ინტელექტუალური ინტერესი იკავებს. 4) 7-დან 12 წლამდე. ამ პერიოდში იწყება სპეციალური ინტერესების ჩამოყალიბება. შემეცნება გამორჩეულად მიემართება გარკვეული საგნებისა თუ მოქმედებებისკენ. ამაში ვლინდება ბავშვის კოგნიტური განვითარების ინდივიდუალური თავისებურებები, მისი თანდაყოლილი ინტელექტუალური მიდრეკილებები. 5) 12-დან 18 წლამდე. კლაპარედი ამ პერიოდს სენტიმენტალურს უწოდებს. აქ განვითარება ეთიკური და სოციალური ინტერესების დომინირებით მიმდინარეობს.

      ამ მიდრეკილებათა საფუძველზე, მოგვიანებით, უკვე მოზრდილობის ხანაში, თავს იჩენენ მემკვიდრეობითი ფაქტორებით გაპირობებული ე.წ. სპეციალური ნიჭები და უნარები. რაც შეეხება ე.წ. ზოგად ნიჭიერებას, კლაპარედის აზრით, ის ვლინდება ბავშვობის ხანაში და უკავშირდება მისი ყველა გონებრივი თვისების საერთო მაღალ დონეს, ინტელექტუალური საქმიანობის წარმატებულობას. თანდაყოლილი კოგნიტური უნარები, ისევე როგორც სხვა ფსიქიკური თვისებები, თვითგანვითარების პრინციპით მოქმედებენ, მაგრამ მემკვიდრეობით მოცემულის აქტუალიზაცია და რეალიზაცია გარკვეული სტიმულებისა და ფაქტორების ზემოქმედების შემთხვევაშია შესაძლებელი. თვითგანვითარებას მოქმედი მექანიზმები ესაჭიროება, რომლებიც განსაზღვრავენ მის ტემპს, მიმართულებას და შინაარსს. ასეთებად ავტორი თამაშსა და მიბაძვას მიიჩნევს. ამასთან, თამაში უფრო ქმედითი და უნივერსალური მექანიზმია; მისი საშუალებით ხდება ფსიქიკის ყოველმხრივი განვითარება, საერთო და სპეციალური უნართვისებების აქტუალიზაცია და გავარჯიშება. ეს ეხება როგორც გონებრივ, ისე აფექტურ და ნებელობით სფეროს. მიბაძვის მექანიზმი უფრო ამ უკანასკნელის განვითარებას ემსახურება. მისი მეშვეობით ბავშვი ეუფლება ახალ მოქმედებას, იძენს მისი შესრულების უნარს. ეს უნარი ასოციაციის პრინციპს ეყრდნობა: მყარდება კავშირი უფროსის მიერ ნაჩვენებ და თვით ბავშვის მიერ შესრულებულ მოქმედებას შორის. ამასთან, თუ ადრეულ ასაკში ათვისებული მოქმედების გამოსაწვევად მისი თვალსაჩინოდ ჩვენებაა საჭირო, შემდგომში სიტყვიერი მითითებაც საკმარისი ხდება.

      განვითარების ზოგადი კანონზომიერებისა და მისი სწავლებასთან კავშირის პრობლემაზე მსჯელობისას კლაპარედი განიხილავს ბიოგენეტიკურ კანონს და მისგან გამომდინარე რეკაპიტულაციის პრინციპს. ის გარკვეულ დაზუსტებებს საჭიროებს. კერძოდ, სრულიად უმართებულოა ვიფიქროთ, რომ ადამიანის ემბრიონი მის ბიოლოგიურ წინაპრად გადაიქცევა (მაგ., თევზად, ვინაიდან ლაყუჩები უჩნდება). ასეთივე შეცდომაა იმის მტკიცება, რომ ბავშვი რომელიმე ეტაპზე პირდაპირი მნიშვნელობით ხდება ქვის ან ბრინჯაოს ხანის ადამიანი. ეს, ცხადია, ასე არ არის, ვინაიდან მას არა აქვს მოზრდილი ინდივიდის ის თვისებები, რომელთაც ფლობს პრიმიტიული ადამიანი, მაგალითად, სექსუალობა, მამაცობა და ა.შ. ბავშვის ფსიქოლოგია ყოველთვის „ბავშვური ფსიქოლოგია“ იქნება, ამბობს კლაპარედი. ეს არ ნიშნავს თვალის დახუჭვას იმ პარალელებზე, რომლებიც უეჭველად არსებობს ისტორიულ და ინდივიდუალურ განვითარებას შორის. ყველა ბავშვი, ყველა ქვეყანაში და განედზე, აუცილებლად აკეთებს იმას, რასაც ჩვენი წინაპრები აკეთებდნენ. ამ პარალელიზმს ვერ გავექცევით, მაგრამ რა არის მისი მიზეზი? აქ ორი კონცეფცია არსებობს. ერთის მიხედვით, ეს მსგავსება წარმოიშვება იმის გამო, რომ ახალი თაობა მოკლედ იმეორებს წინა თაობის მიერ განვლილ ფაზებს და ეს ბავშვის მემკვიდრეობაშია ჩაწერილი. სხვა თვალსაზრისით, ეს მსგავსება უბრალო კონფორმულობაა: თუ ინდივიდის განვითარება მოგვაგონებს გვარის განვითარებას, ეს იმიტომ ხდება, რომ ცოცხალი არსება რეგულარული კანონების მიხედვით ყალიბდება, და ბუნება იყენებს იდენტურ საშუალებებს ინდივიდისა და გვარის ევოლუციის განხორციელებისთვის.

      პირველი შეხედულება ყველაზე მკაფიოდ ჰოლმა გამოხატა. მეორეს მონახაზი დიუისთან გვხვდება. კლაპარედი მას გაფორმებული კონცეფციის სახეს აძლევს. ფილოგენეზსა და ონტოგენეზში ერთნაირი ლოგიკა მოქმედებს. ამ ლოგიკის შესაბამისად, საბოლოო ორგანოს, ფუნქციის ან მთელი ორგანიზმის მისაღებად საჭიროა დროებით არსებობდნენ უფრო პრიმიტიული წარმონაქმნები, ისევე როგორც შენობის აგებისას საჭიროა დროებითი ხარაჩოები. თუ ბავშვი გაივლის ზოგიერთ ეტაპს, რომელიც გვაგონებს ცხოველს, ველურს ან ბარბაროსს, ეს ეტაპები უნდა განვიხილოთ როგორც აუცილებელი საფეხურები მისი შემდგომი ევოლუციისთვის. ბავშვობის ბარბაროსული ეტაპი წარმოადგენს სტიმულს მოზრდილი ადამიანის უნარების განვითარებისთვის მსგავსად იმისა, როგორც ემბრიონის საზურგე ქორდა არის სტიმული ზურგის კოლონის (ხერხემლის) შემდგომი ჩამოყალიბებისთვის. აქედან დასკვნა: ბავშვის ფსიქიკის თანმიმდევრული პროგრესის გასაგებად და მისთვის სწავლა-აღზრდის კონკრეტული საფეხურის შესარჩევად მიზანშეწონილია დავიხმაროთ ცოდნა კაცობრიობის განვითარების ისტორიიდან.

      კლაპარედი იმათაც ედავება, ვინც კატეგორიულად უარყოფს ბიოგენეტიკურ პრინციპს და მიიჩნევს, რომ აღზრდას არაფერი ესაქმება ბავშვსა და მის პრიმიტიულ წინაპრებს შორის არსებულ ანალოგიასთან. ბავშვი, რომელიც იმყოფება სრულიად განსხვავებულ პირობებში, ვიდრე ველური ან ბარბაროსი, სწრაფად უნდა შეეგუოს აქტუალურ გარემოს. ამისთვის აუცილებელი არ არის იმ შეცდომების გამეორება და იმ შემოვლითი გზების ხელახალი გავლა, რაც გაიარა კაცობრიობამ ევოლუციის პროცესში. პირიქით, ბლონსკის თქმისა არ იყოს, არაევოლუციური ის იქნებოდა, თუ ჩვენ ვაიძულებდით ბავშვს თავის თავზე გამოეცადა კაცობრიობის ინტელექტის ყველა შეცდომა. გარკვეული აზრით, ეს, ალბათ, სწორია. უკიდურესობამდე მიყვანილი ყველა პრინციპი შეიძლება უაზრობამდე დავიდეს. ეს ეხება პედაგოგიურ პრაქტიკაში რეკაპიტულაციის გამოყენებასაც. მართლაც, ძნელი დასაჯერებელია, რომ ბავშვს ესაჭიროება ბუმერანგის ხმარების, დათვებზე ნადირობის ან კერპების თაყვანისცემის სწავლება იმის გამო, რომ „ველური“ ან „ბარბაროსული“ ინსტინქტების გამოვლენა სასარგებლოა მისი განვითარებისთვის. მიუხედავად ამისა, დიდი სიფრთხილე გვმართებს, რათა მეორე უკიდურესობაში არ გადავვარდეთ. სავსებით შესაძლებელია, რომ ის, რაც ჩვენი პედანტური ლოგიკისთვის „შემოვლითი გზა ან შეცდომაა“, სინამდვილეში მიზნის მიღწევის ყველაზე მოკლე გზა აღმოჩნდეს, ვინაიდან ეს ის გზაა, რომელიც ბუნებამ გაკვალა. ამ ლოგიკით შეიძლებოდა გვეფიქრა, რომ ბაყაყისთვის შემოვლითი გზაა თავკომბალის მდგომარეობის გავლა; უფრო ადვილი არ იქნებოდა, რომ ის თავიდანვე დაბადებულიყო თათებით და, განსაკუთრებით, კუდის გარეშე, რომელიც არის მხოლოდ „შემოვლითი გზა და შეცდომა“?! მაგრამ რეალურად ეს „შეცდომა“ ევოლუციურად გამართლებულია. ძალიან აჩქარდებოდნენ ისინი, ვინც დიდი ბაყაყის ფორმირებისთვის თავკომბალას კუდს მოაჭრიდა. ამას ალბათ გააკეთებდნენ კიდეც, ბაყაყებს სკოლები რომ ჰქონოდათო, ირონიულად შენიშნავს კლაპარედი.

      XIX და XX საუკუნეების გასაყარზე ბრიტანეთში ჯერ კიდევ ბატონობდა ემპირიული ფსიქოლოგია და მისი ყველაზე მძლავრი მიმდინარეობა - ასოციაციონიზმი. ამიტომ გასაკვირი არ არის რომ ბავშვის ბრიტანული ფსიქოლოგიის პიონერი ჯორჯ სელი (1843-1923) ემპირიზმის პოზიციებზე იდგა. იგი ცდილობდა ასოციაციური ფსიქოლოგიის პრინციპები მოერგო ბავშვის განვითარების პრობლემატიკისთვის. სპენსერმა ასოციაციონიზმის პოზიციიდან ფილოგენეზი განიხილა, ხოლო სელიმ - ონტოგენეზი. მან თავისი მოსაზრებები რამდენიმე გახმაურებულ წიგნში ჩამოაყალიბა, რომელთაგან ყველაზე ცნობილია „ბავშვის ფსიქოლოგიის ნარკვევები“ (1895) და „პედაგოგიური ფსიქოლოგია“ (1915).

      სელი ასოციაციური ფსიქოლოგიის ტრადიციულ სქემას მიჰყვება: თავდაპირველად არსებობენ ფსიქიკური ელემენტები, რომლებიც ასოციაციის გზით ერთიანდებიან რთულ ფსიქიკურ წარმონაქმნებში. კერძოდ, ბავშვის ფსიქიკური განვითარება იწყება ფსიქიკური პროცესების თანდაყოლილი ნასახებიდან ანუ ელემენტებიდან. ესენია შეგრძნება, მარტივი გრძნობა, რეფლექსურ-იმპულსური აქტივობა. განვითარების პროცესში მათ საფუძველზე წარმოიქმნება კოგნიტური, ემოციური და ნებელობითი პროცესები. ეს ხდება ელემენტების ინტეგრაციით, რაც წარმოშობს ცნებებს, წარმოდგენებს, განზრახვებს და ა. შ. ყოველივე ეს ასოციაციის კანონებს ემორჩილება. აქ სელის ახალი არაფერი უთქვამს. ახალი იყო ყურადღების გამახვილება იმაზე, თუ როგორი ასოციაციები და რა თანმიმდევრობით წარმოიქმნება ბავშვის განვითარების პროცესში. მისი გამოკვლევების თანახმად, თავდაპირველად ყალიბდება სენსომოტორული ასოციაციები მსგავსების კანონის მიხედვით. შემდგომში ბავშვს თანდათან უყალიბდება საგნების ხატები, მეზობლობის კანონის შესაბამისად, ხოლო მეორე წლის ბოლოს ჩნდება ასოციაციები, რომლებიც კონტრასტის კანონს ემყარება.

      სელიმ თავისებურად გამიჯნა შემეცნებითი, ემოციური და ნებელობით ფუნქციების განვითარების ეტაპები. იგი დაბეჯითებით მოითხოვდა, რომ ეს გაეთვალისწინებინათ სასწავლო პროცესის ორგანიზებისას, სახელდობრ, სკოლაში სასწავლო პროგრამებისა და ბავშვებთან პედაგოგების ურთიერთობის სტილის შეცვლისთვის.

      გარდა იმისა, რომ ბავშვის ფსიქოლოგიას შეუძლია და უნდა დაეხმაროს პედაგოგიკას, ის დიდ სარგებლობას მოუტანს მოზრდილი ადამიანის ფსიქიკის საიდუმლოების გახსნის საქმესაც. ყოველი ადამიანური ორგანიზმი, ამბობდა სელი, თავის თავში ატარებს ადამიანური ცნობიერების ჩანასახს. ეს ცნობიერება დაბადებიდანვე იწყებს განვითარებას და იმთავითვე სპეციფიკურად ადამიანური სახე აქვს. თუ ფსიქოლოგი მოახერხებს შეაღწიოს ბავშვის ცნობიერებაში და გაიგოს რა ხდება იქ, იგი გაცილებით უკეთეს მდგომარეობაში აღმოჩნდება მოზრდილის რთულ ცნობიერებაში გარკვევისას. „შესაძლებელია, ბავშვის სული არც ისე მარტივია, როგორც ერთი შეხედვით ჩანს. მაგრამ მკვლევარი ვერ აიღებს ამოსავალ წერტილად ვერც ერთი ცხოველის გონებას, ვინაიდან, მიუხედავად იმისა, რომ ეს უკანასკნელი შეიცავს ბევრ ადამიანურ ელემენტს, იგი ავლენს მათ სრულიად განსხვავებული, თავისებური ფორმით“. სელის ეს სიტყვები მნიშვნელობას იძენს ცხოველისა და ბავშვის ფსიქიკას შორის არსებული იმ პარალელების ფონზე, რომელზეც მიუთითებენ სხვა ფსიქოლოგები, განსაკუთრებით კი ბიულერი. ამაზე ქვემოთ ვისაუბრებთ. აქ კი აღვნიშნავთ, რომ ბიოგენეტიკური იდეები არც სელისთვის იყო უცხო. იგი ხედავდა გარკვეულ კავშირს ისტორიოგენეზსა და ონტოგენეზს შორის და აღნიშნავდა, რომ ადამიანის ცხოვრების პირველი წლები „თითქოს დაპატარავებულ და მრუდე სარკეში გვიჩვენებენ იმ მდგომარეობას, რომელშიც, ალბათ, იმყოფებოდა პირველყოფილი ადამიანი“.

      გერმანიაში ბავშვის ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ფუძემდებელი ერნსტ მოიმანი (1862-1915) უფრო მკვეთრად აფიქსირებს განსხვავებას ბავშვისა და მოზრდილის ფსიქიკას შორის და ოთხ ძირითად მომენტზე ამახვილებს ყურდღებას: 1) ბავშვს დასაწყისში არ გააჩნია მოზრდილის ყველა სულიერი თვისება. 2) თვისებების განაწილება ბავშვთან და მოზრდილთან განსხვავებულია. მათთან სხვადასხვა თვისებები დომინირებს. მაგალითად, მოზრდილი ადამიანი უმეტესწილად სიტყვების მეშვეობით აზროვნებს, მცირეწლოვანი ბავშვი კი უფრო მეტად იყენებს თვალსაჩინო წარმოდგენებს საგნების შესახებ. ამასთან, ბავშვსაც შეუძლია იაზროვნოს სიტყვებით, ხოლო მოზრდილს წარმოდგენებით, მაგრამ მათი თანაფარდობა განსხვავებულია. 3) ბავშვის სულიერი ცხოვრების ზოგიერთი გამოვლინება თვისებრივად განსხვავდება მოზრდილისაგან და 4) ბავშვის თვისებები მოზრდილისაგან ხარისხობრივადაც, ინტენსივობის მხრივაც განსხვავდება.

      მოიმანი გერმანიაში ბავშვისა და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის თვალსაჩინო ორგანიზატორი იყო. მან ჰამბურგში დააარსა ბავშვის ფსიქიკური განვითარების შემსწავლელი ლაბორატორია და პირველი გერმანული ჟურნალი პედაგოგიურ ფსიქოლოგიაში. მისი კაპიტალური სამტომეული „ლექციები ექსპერიმენტულ პედაგოგიკაში“ (1907) იმ დროისთვის ენციკლოპედიური მნიშვნელობის კვლევას წარმოადგენდა. პირველ ორ ტომში განხილულია ბავშვის ფსიქოლოგიის, ხოლო მესამეში - პედაგოგიკისა და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის, კერძოდ, კითხვის, წერის, თვლისა და ხატვის სწავლების საკითხები.

      მოიმანი ბავშვის ორგანიზმს მთლიანობაში განიხილავდა, ანუ მისი ფიზიკური და ფსიქიკური მხარეების ერთიანობაში. იგი ხაზს უსვამდა, რომ აუცილებელია გვქონდეს თითოეული ინდივიდის განვითარების სრული ფსიქოფიზიკური სურათი და გაუმართლებლად მიაჩნდა აღმზრდელების ზედმეტი გატაცება ბავშვის მხოლოდ გონებრივი მოქმედების კონტროლით. ასეთ შემთხვევაში ჩვენ შეიძლება არასწორად მოვექცეთ ბავშვს და მისგან ისეთი რამ მოვითხოვოთ, რისი გაკეთებაც არ ძალუძს ფიზიკური სისუსტის გამო. ბავშვის ნებელობაზე აპელირება ამ შემთხვევაში სრულიად ამაოა, ვინაიდან აქ საქმეს მხოლოდ ფიზიკურ განვითარებაზე ზრუნვა უშველის. ამასთან, ისიც გასათვალისწინებელია, რომ სულიერი და ფიზიკური განვითარება ყოველთვის პარალელურად არ მიმდინარეობს. ეს მოიმანმა თავისი კვლევით დაადასტურა. მან ისიც დაამტკიცა, რომ ახალგაზრდა და მოზრდილი ორგანიზმი არა მხოლოდ ფსიქიკური, არამედ ანატომიურ-ფიზიოლოგიური კუთხითაც თვისებრივად განსხვავდება ერთმანეთისაგან.

      მოიმანმა აჩვენა, რომ ბავშვის ნორმალური ფიზიკური და ფსიქიკური განვითარება მუდმივი პროცესი არ არის - შეჩერებებსა და პაუზებს შეიცავს. განსაზღვრულ პერიოდებში ეს ყველა ბავშვს ემართება და, ამდენად, კანონზომიერია. საზოგადოდ კი, ყველაზე ადრე ვითარდება ის უნარები, რომლებიც ბავშვის გარემო პირობებთან შეგუებისთვის, თვითშენარჩუნებისთვის არის აუცილებელი. მაგალითად, ბავშვი გაცილებით ადრე იწყებს ორიენტირებას სივრცეში, ვიდრე დროში. საქმე ისაა, რომ პატარას ცხოვრებას დროში აღმზრდელები ანაწილებენ, ხოლო სივრცითი ორიენტაცია უმეტესად მისი საკუთარი საზრუნავია. ასევე, ცოდნა საგნების სივრცითი თვისებების (ფორმა, ზომა და ა.შ.) შესახებ უფრო ადრე შეიძინება, ვიდრე ცოდნა ფერების შესახებ, ვინაიდან პირველი სრულებით აუცილებელია საგნების ცნობისთვის, ფერები კი ხშირად მხოლოდ ესთეტიკური დამატებაა. ასევე, სხვისი მეტყველების გაგება უფრო ადრე იწყება, ვიდრე დამოუკიდებელი მეტყველება და ა.შ.

      გერმანული პედოლოგიის პირველი თაობის თვალსაჩინო წარმომადგენელია აგრეთვე კარლ გროსი (1861-1946). მისი წიგნი „ბავშვის სულიერი ცხოვრება“ საკმაოდ პოპულარული იყო, მაგრამ განსაკუთრებული აღიარება იმ გამოკვლევებმა მოუტანა, რომლებშიც თამაშის ბუნების გარკვევა იყო ნაცადი. თამაშის მნიშვნელობაზე ბევრ მოაზროვნეს უფიქრია, თუმცა საგანგებო კვლევის საგნად იგი მხოლოდ ბავშვის ფსიქოლოგიის სპეციალურ დარგად ჩამოყალიბების შემდეგ იქცა. გროსმა ერთ-ერთმა პირველმა დაიწყო თამაშის სისტემატური შესწავლა, მდიდარ ემპირიულ მასალაზე დაყრდნობით აჩვენა მისი როლი ცხოველისა და ადამიანის განვითარების საქმეში. გროსის ცნობილ თამაშის თეორიაში ნაჩვენებია, რომ აქტივობის ამ სახის ფუნქცია მომავალი ცხოვრებისთვის მომზადებაა.

      გროსს სურდა შეექმნა თეორია, რომელიც დაძლევდა სხვა თეორიების ნაკლოვანებებს. ამიტომ მან კრიტიკულად გააანალიზა იმ დროისთვის არსებული შეხედულებები. ასეთები იყო, მაგალითად, შტაინტალისა და ლაცარუსის თვალსაზრისი, რომელიც თამაშს დასვენების ფუნქციას მიაწერს, სპენსერის კონცეფცია, რომელიც თამაშს ორგანიზმში ჭარბი ენერგიის რეალიზაციის საჭიროებას უკავშირებს, ან კიდევ ჰოლის შეხედულება, რომლის მიხედვით თამაშის ბუნება რეკაპიტულაციის პრინციპის თანახმად არის გააზრებული.

      გროსის ე.წ. ვარჯიშის თეორიის მიხედვით, ბავშვის თანდაყოლილი რეაქციები არ არის საკმარისი ნორმალური ადამიანური ფუნქციონირებისთვის მომავალში. ბავშვობის პერიოდში უნდა მოხდეს ისეთი ფუნქციებისა და რეაქციების გამომუშავება, რომლებიც რეალური ცხოვრებისეული ამოცანების გადასაჭრელად გამოდგება. ამას ემსახურება თამაში. მასში ხდება მოქმედების ახალი ფორმების შეძენა და სერიოზული ცხოვრებისთვის აუცილებელი ძალების გავარჯიშება. თამაშის საშუალებით ბავშვი მომავალი ცხოვრებისთვის ემზადება. ეს არის თამაშის ობიექტური მიზანი და დანიშნულება. გროსის თქმით, „ჩვენ იმიტომ კი არ ვთამაშობთ, რომ ბავშვები ვართ, არამედ სწორედ იმისთვის გვაქვს ბოძებული ბავშვობა, რომ ვითამაშოთ“. ცხადია, მომავალი ცხოვრებისთვის მომზადება არაა მოთამაშე ინდივიდის სუბიექტური მიზანი. თამაშის აქტივობის მასაზრდოებელი წყარო, მისი სტიმუ ლი თანდაყოლილი ძალების ამოქმედებაა. ძველ რეაქციებზე დაშენდება ახალი მოქმედებები, რომლებიც უფროსების მოქმედებათა გარეგნულ სახეს იმეორებენ: თოჯინის მოვლა, მანქანის ტარება და სხვა. თამაშის შინაარსი ბავშვის უფროსებისადმი მიბაძვის შედეგია, მიმბაძველობა კი ბავშვის თანდაყოლილი თვისება. ამრიგად, თამაშში ორგანულად არის შერწყმული ინდიდვიდის მემკვიდრეობითი მოცემულობა და სოციალური გარემოს ზემოქმედება.

      გამოჩენილი გერმანელი ფსიქოლოგი ვილიამ შტერნი აზუსტებს და აღრმავებს გროსის ანალიზს. იგი გამოყოფს თამაშის ფორმას და შინაარსს. ფორმა უცვლელია და დაკავშირებულია თანდაყოლილი თვისებების გავარჯიშებასთან, რაც თამაშის მთავარი ბიოლოგიური ფუნქციაა. შინაარსი ცვალებადია, მას სოციალური გარემო განსაზღვრავს. შედეგად, თანდაყოლილი ფუნქციების ამოქმედების პროცესი თამაშის ქცევაში შეძენილი სოციალური შინაარსით ივსება.

      ადვილი შესამჩნევია, რომ განვითარების თვალსაზრისით შტერნის თამაშის თეორიას ავტორის უფრო ფართო შეხედულების მკაფიო კვალი ატყვია. შტერნი პირველი თაობის პროფესიონალ ფსიქოლოგებს შორის ერთერთი ყველაზე ავტორიტეტული ინტერაქციონისტი იყო. იგი ამოდიოდა იდეიდან, რომ განვითარება ყოველთვის და აუცილებლად თანდაყოლილისა და შეძენილის, შინაგანისა და გარეგანის გაერთიანებული მოქმედების, ანუ კონვერგენციის შედეგია. კონვერგენციის თეორიის თანახმად, არსებობს ბავშვის თანდაყოლილი მიდრეკილებები და ნასახები, რომლებიც დასრულებული და გამზადებული თვისებები კი არაა, არამედ მხოლოდ პოტენციური შესაძლებლობებია. ფსიქოფიზიკური პოტენციის გადაქცევა სინამდვილედ, რეალურ თვისებად გარეგანი ფაქტორების ზემოქმედებით ხდება. მარცვალში იმთავითვე ჩანერგილია მომავალი მცენარის სახე. მაგრამ როგორი სისწრაფით, რამდენად კარგად და რა სპეციფიკური ფორმით განვითარდება იგი, დამოკიდებულია ნიადაგზე, ამინდზე, მებაღის მზრუნველობაზე და სხვა გარე პირობებზე. ასევეა ბავშვის შემთხვევაში.

      განვითარების პროცესში შინაგანისა და გარეგანის ურთიერთქმედება ე.წ. ინტროცეფციის მექანიზმის მეშვეობით ხდება. შტერნის მიხედვით, ეს ნიშნავს შინაგანი მიზნების გაერთიანებას სოციალური გარემოდან მომდინარე მიზნებთან. თავდაპირველად მცირეწლოვანი ბავშვის ფსიქიკური შესაძლებლობები არ არის გამოკვეთილი; იგი არ აცნობიერებს საკუთარ თავს, საკუთარ უნარ-მიდრეკილებებს, მიზან-მისწრაფებებს. ყოველივე ამის ჩამოყალიბება, ორგანიზება, დაკონკრეტება და, საბოლოოდ, გაცნობიერება გარემოს ზემოქმედებით მიიღწევა. ბავშვი ცდილობს აიღოს გარედან ის, რაც მას ესაჭიროება და რაც მის შინაგან პოტენციას შეესაბამება, და პირიქით, ზღუდავს ისეთ ზემოქმედებას, რომელიც ამას ეწინააღმდეგება. ცნობიერება მოქმედების შესრულების დაბრკოლების, წინააღმდეგობის გაჩენის შემთხვევაში იჩენს თავს. მისი ფუნქციაა გართულებული ადაპტაციის ხელშეწყობა, მაგრამ გაცნობიერების საგანი ხდება არა მხოლოდ წინააღმდეგობის შემცველი ფიზიკური თუ სოციალური გარემო, არამედ სუბიექტური სამყაროს ის მხარეც, რომლის რეალიზაცია ვერ მოხერხდა მოქმედებაში; ესენია კონკრეტული მისწრაფებები და ფსიქიკური შესაძლებლობები. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ინტროცეფციის გართულება ან ფრუსტრაცია მეტი სოციალიზაციისა და თვითრეფლექსიის, საბოლოოდ კი პიროვნების განვითარების წყაროდ იქცევა.

      შტერნი განსაკუთრებულ ყურადღებას აქცევდა სწორედ პიროვნების, როგორც მთლიანის განვითარებას და ფორმირებას. ეს სავსებით კანონზომიერია, შტერნი ხომ დიდი ფსიქოლოგიური სისტემის ავტორია, რომლის ცენტრალურ ცნებას პიროვნება (პერსონა) წარმოადგენს. შტერნმა პერსონალისტური ორიენტაცია განვითარების პრობლემატიკაზე გადმოიტანა. ამას, ზოგადად, პოზიტიური მნიშვნელობა ჰქონდა, ვინაიდან ბავშვის ფსიქოლოგიის ჩამოყალიბების საწყის ეტაპზე მკვლევართა ინტერესი ძირითადად კოგნიტური სფეროს ონტოგენეზისკენ იყო მიმართული. კოგნიცია კი მთლიანი პიროვნების მხოლოდ ერთ-ერთი სფეროა. თუმცა აღსანიშნავია, რომ შტერნმა ამ სფეროს განვითარებაც სპეციალურად იკვლია და სერიოზულ შედეგებსაც მიაღწია. ყველაზე სრულად ისინი გადმოცემულია კლასიკურ ნაშრომებში „ბავშვის ენა“ და „ადრეული ბავშვობის ფსიქოლოგია“.

      შტერნს მიაჩნდა, რომ კოგნიტური სფეროს განვითარება კონკრეტული მიმართულებით, კერძოდ, პერიფერიიდან ცენტრისკენ მიემართება. ამიტომ ონტოგენეზში ჯერ ვითარდება ჭვრეტა (აღქმა), შემდეგ წარმოდგენა (მეხსიერება) და ბოლოს აზრი (გონება). ამ გზით, ბავშვი გარემოს ბუნდოვანი ასახვიდან გადადის სამყაროს მოვლენათა არსის შეცნობაზე. გარდამტეხი მომენტი მთელ კოგნიტურ განვითარებაში დგება 1,5-2 წლის ასაკში, როცა მეტყველების ათვისების პროცესი კრიტიკულ ფაზას აღწევს. ამ დროს, შტერნის თქმით, ბავშვი აკეთებს უდიდეს აღმოჩენას თავის ცხოვრებაში - იგი ხვდება, რომ ყველა საგანს შეესაბამება მისი აღმნიშვნელი ბგერითი კომპლექსი, ანუ იმას, რომ ყველა საგანს თავისი სახელი აქვს, ყველა სიტყვას კი - თავისი მნიშვნელობა. საზოგადოდ, მეტყველების ონტოგენეზში სამი ტენდენცია იჩენს თავს: მიმართულობა განცდის გამოხატვაზე, მიმართულობა შეტყობინებაზე და მიმართულობა სიტყვის მნიშვნელობაზე. ეს უკანასკნელი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია. შტერნმა აღწერა მეტველების დაუფლების ძირითადი ეტაპები ხუთ წლამდე. მათ ცვალებადობას კანონზომიერი ხასიათი აქვს და მიმდინარეობს პასიური მეტყველებიდან აქტიურისკენ, ბგერებიდან სიტყვებისკენ, სიტყვებიდან წინადადებებისკენ.

      შტერნმა შეისწავლა აზროვნების განვითარებაც, სახელდობრ, მისი ისეთი ონტოგენეტური ფორმა, როგორიცაა ე.წ. აუტისტური აზროვნება. საკითხი აზროვნების ამ ფორმის ბუნებისა და ფუნქციის შესახებ ბავშვის ფსიქოლოგიაში სერიოზული კვლევისა და აზრთა ჭიდილის ასპარეზი გახდა. აქ მხოლოდ შემდეგს აღვნიშნავთ: პიაჟესაგან განსხვავებით, შტერნს მიაჩნდა, რომ აუტისტური აზროვნება უფრო რთული ბუნებისაა, ვიდრე რეალისტური, და ამიტომ, კოგნიტური განვითარების პროცესში, მასზე გვიან უნდა ჩნდებოდეს.

      შტერნი ფიქრობდა, რომ ასაკობრივი პერიოდების სახით მოცემული განვითარების ზოგადი კანონზომიერებების გარდა, ყველა ბავშვის შემთხვევაში ინდივიდუალური თავისებურებებიც იჩენს თავს. ეს, პირველ რიგში, ფსიქიკური განვითარების ინდივიდუალურ ტემპში გამოიხატება. შტერნის, როგორც დიფერენციალური ფსიქოლოგიის ერთ-ერთი ფუძემდებლის, ინტერესი ბავშვების განვითარების ინდივიდუალური თავისებურებებისადმი სრულიად ბუნებრივი იყო. მან მხარი აუბა ბინეს და სერიოზული მუშაობა ჩაატარა იმ მეთოდების შესაქმნელად, რომლებიც ბავშვის ინტელექტუალური განვითარების გაზომვისთვის იყო საჭირო. სწორედ შტერნის შემოღებულია e.w. გონებრივი განვითარების კოეფიციენტი IQ (იხ. თავი 7.2.).

      ეს სამუშაო მიმდინარეობდა ჰამბურგის პედაგოგიურ ლაბორატორიაში, რომელიც შტერნმა მოიმანის გარდაცვალების შემდეგ ჩაიბარა და აგრეთვე ჰამბურგის ფსიქოლოგიის ინსტიტუტში, რომლის დამაარსებელი და ხელმძღვანელიც იყო ამერიკაში ემიგრაციამდე (1916-1933). ამ ინსტიტუტის მრავალფეროვან კვლევა-ძიებაში, რაც უმთავრესად გამოყენებითი ფსიქოლოგიის კუთხით მიმდინარეობდა, ასაკობრივი და პედაგოგიური ფსიქოლოგიის პრობლემატკას უმნიშვნელოვანესი ადგილი ეკავა. ამავე დროს, შტერნი მოიმანის მიერ შექმნილ პედაგოგიური ფსიქოლოგიის ჟურნალსაც რედაქტორობდა. მოკლედ, შტერნი იყო ბავშვის ფსიქოლოგიის უდიდესი მკვლევარი და გერმანიაში პედოლოგიური მოძრაობის თვალსაჩინო ორგანიზატორი.

      ბავშვის ფსიქოლოგთა პირველ თაობაში საპატიო ადგილი უკავია გამოჩენილ გერმანელ ფსიქოლოგს, კარლ ბიულერს (1879-1963). თავდაპირველად ბიულერი ვიურცბურგის სკოლის წევრი იყო და აქტიურად მონაწილეობდა აზროვნების ექსპერიმენტულ კვლევაში. მას ეკუთვნის ტერმინი „აჰა განცდა“, რომელიც გამოხატავს ამოცანის გადაწყვეტის მომენტში გაჩენილ სპეციფიკურ შვების განცდას (იხ. თავი 7.1.). ვიურცბურგის შემდეგ ვენაში მოღვაწეობდა, ბოლოს კი ამერიკაში გადასახლდა. შეიცვალა მისი ინტერესებიც, რომლებმაც ზოგადიდან განვითარების ფსიქოლოგიაზე გადაინაცვლეს. ამ მიმართულებით მისი ყველაზე ცნობილი ნაშრომია „ბავშვის სულიერი განვითარება“ (1918). წიგნში განხილულია ბავშვის ფსიქოლოგიის ყველა ძირითადი თემა, მოცემულია ავტორის ორიგინალური შეხედულება მთელ რიგ მნიშვნელოვან საკითხებზე. მათ შორის ყველაზე არსებითია საკითხი ონტოგენეტური განვითარების პროცესის ბუნებისა და მსვლელობის კანონზომიერებათა შესახებ.

      ბიულერი ამოდის თეზისიდან: „ბუნება არ აკეთებს ნახტომებს, განვითარება ყოველთვის თანდათანობით მიმდინარეობს“. ამიტომ იგი თამამად ავლებს პარალელებს ცხოველურსა და ადამიანურს, ბიოლოგიურსა და სოციალურ-კულტურულს, ფილოგენეტურსა და ონტოგენეტურს შორის, ცდილობს აჩვენოს მათი ერთმანეთში გადასვლის უწყვეტობა და თანმიმდევრულობა. განვითარება, საზოგადოდ, მყარ შინაგან კანონზომიერებას ექვემდებარება. უსუსური ახალშობილი სამი წლისთვის შორს იტოვებს განვითარებაში ყველა ცხოველს, ვინაიდან მეტყველებს, მსჯელობს, აკეთებს დასკვნებს, აქვს ერთგვარი მსოფლმხედველობაც, თუმცა, ცხადია, პრიმიტიული და არასაკმარისი; მას აქვს თავისებური დამოკიდებულება სიმართლისა და ტყუილის, კეთილისა და ბოროტის, ლამაზისა და უშნოს მიმართ. განვითარების ასეთივე ისტორია აქვს გვარსაც. კაცობრიობაც თანდათან დაეუფლა ენას, ხელოვნებას და კულტურის სხვა მონაპოვარს. მიუხედავად ამისა, ადამიანთა მოდგმა არ არის იზოლირებული ცხოველური სამყაროსაგან, რომელთანაც მჭიდრო ნათესაობა აკავშირებს. ეს უპირველესად იმაში ვლინდება, რომ ცხოველისა და ადამიანის ქცევა თუ ფსიქიკა განვითარების სამ ძირითად სტადიას გაივლის, ესენია: ინსტინქტი (სტერეოტიპული, თანდაყოლილი აქტივობა), დრესურა (მოქმედების ახალი ფორმების შეძენა) და ინტელექტი (პრაქტიკული აზროვნება).

      აანალიზებს რა ონტოგენეზს, ბიულერი განსაკუთრებულ მნიშვნელობას ანიჭებს ადრეული ბავშვობის ხანას, ვინაიდან სწორედ აქ იჩენს თავს სამივე აღნიშნული მექანიზმი და საფუძველი ეყრება მთელ შემდგომ სულიერ განვითარებას. პირველი წლიდან იწყება ინტელექტის ფორმირება. ბავშვი იწყებს პრიმიტიული იარაღის გამოყენებას, მსგავსად კელერის მიერ შესწავლილი პრიმატებისა. ამიტომ ამ პერიოდს ბიულერი „შიმპანზესმაგვარს“ უწოდებს. ინტელექტის განვითარება ჯერ პრაქტიკული, აზრიანი მოქმედების პლანში მიმდინარეობს, ხოლო შემდგომ შინაგან პლანში გადაინაცვლებს. ეს ენის მეშვეობით ხდება. აქედან გამომდინარე, დიდი ყურადღება ექცევა მეტყველების ათვისების პროცესის დახასიათებას. ბიულერი იქიდან ამოდის, რომ „არსებობს სულიერი განვითარების მყარად დადგენილი რიტმი, რომელიც შეიძლება დაჩქარდეს ან დამუხრუჭდეს, მაგრამ მისი სრული გაჩერება შეუძლებელია“. ეს ეხება ყველა ფსიქიკურ პროცესსა თუ ფუნქციას, მათ შორის მეტყველებასაც. იგი განსაზღვრულ რიტმში გაივლის ტრანსფორმაციათა რიგს (ღიღინი, ტიტინი, მიბაძვა, პირველი სიტყვები, წინადადებები, ფრაზები და ა.შ.). საზოგადოდ კი, ბიულერი მიიჩნევს, რომ ამეტყველება გამზადებული ენის უბრალო შეთვისება კი არ არის, არამედ მისი კონსტრუირებაა უფროსებთან ურთიერთობის პროცესში. აქ ბავშვი აკეთებს სამ დიდ აღმოჩენას, რომლებიც ამ პროცესს სამ სტადიად ყოფს. პირველ სტადიაზე ბავშვი აღმოაჩენს სიტყვის „მნიშვნელობას“. იგი ხვდება, რომ ბგერათა გარკვეული კომპლექსი იწვევს მოზრდილთა შესაბამის რეაქციას და იწყებს მის განზრახ გამოყენებას. მეორე სტადიაზე აღმოაჩენს, რომ ყველა საგანს თავისი სახელი აქვს. იგი უკვე თვითონ კი არ იგონებს საგნების სახელებს, არამედ უფროსებისაგან იწყებს სათანადო ცნობების მოძიებას. მესამე სტადიაზე ბავშვი გრამატიკის მნიშვნელობას აღმოაჩენს. იგი აფიქსირებს, რომ მიმართებები საგნებს შორის შეიძლება გამოიხატოს სიტყვის ბგერითი მხარის ცვლილებით, მაგალითად: სათამაშო - სათამაშოები.

      იგივე ითქმის აზროვნებაზეც. ლოგიკური აზროვნების განვითარება (ცნება, მსჯელობა, დასკვნა) იწყება მეტყველების განვითარების კვალდაკვალ. მას თავისი ტემპი აქვს და კონკრეტული კანონზომიერების შესაბამისად მიმდინარეობს. მაგალითად, ბავშვის ცნებებისა და განსაზღვრებების კვლევისას ბიულერმა დაადგინა, რომ პირველ ხანებში მათში მოცემულია მხოლოდ მითითება საგნის დანიშნულებაზე. მითითებანი გვარისა და სახეობის ნიშნებზე ჩნდება სასკოლო ასაკში და სასკოლო სწავლების გავლენით. ბიულერი ხაზს უსვამს იმას, რომ აზროვნების პროცესში ხდება ახალი მიმართებების წვდომა და, ამდენად, ეს პროცესი შემოქმედებითი ბუნებისაა. აზროვნებისა და შემოქმედების მიმართების კონტექსტში განიხილება ბავშვის მხატვრობის საკითხი. ბიულერმა აჩვენა, რომ ხატვა უშუალოდ მოქმედებს ბავშვის კოგნიტურ განვითარებაზე. ნახატი გრაფიკული მოთხრობაა, ის საგნის ასლი კი არ არის, არამედ ბავშვის გონებაში გადამუშავებული მონათხრობია მის შესახებ.

      ხატვა ბავშვის შემოქმედებითი აქტივობის ერთ-ერთი გამოვლინებაა და, ამდენად, უშუალოდ არის დაკავშირებული ფანტაზიის ფუნქციასთან. ამ ფუნქციის განვითარების კიდევ ერთი წყაროა ზღაპრები. ბიულერი საგანგებოდ - აანალიზებს ზღაპრის წარმოშობისა და დანიშნულების საკითხებს გენეტიკური ფსიქოლოგიის თვალსაზრისით, განსაკუთრებით კი, წარმოსახვისა და შემოქმედებითი უნარების განვითარებასთან მიმართებაში. იგი მიუთითებს მკაფიო პარალელებზე შემოქმედებასა და თამაშს შორის, მაგრამ მათ შორის არსებულ განსხვავებასაც ხედავს, რაც აქტივობის ამ ორი ფორმის განხორციელების ემოციურ-მოტივაციური მექანიზმის თავისებურებაში მდგომარეობს; ბავშვის თამაშის საკითხიც სწორედ ემოციების კონტექსტში განიხილება.

      ეს კონცეფცია აშკარად ჰედონისტური ხასიათისაა. ავტორს შემოაქვს ტერმინი ჰედონალგიური რეაქცია, რაც გულისხმობს სიამოვნებისა (ჰედონე) და უსიამოვნების (ალგოს) ჩართულობას ცოცხალი ორგანიზმის ყოველგვარ აქტივობაში. ტკბობის საყოველთაო პრინციპის პირველადი გამოვლინებაა სურვილი და დაკმაყოფილება. საამისოდ ბუნებამ შექმნა ფუნქციონალური სიამოვნების მექანიზმი, როცა სიამოვნების წყაროა „არა დაკმაყოფილება“ (დაუკმაყოფილებლობა), ანუ აქტივობის სურვილი უსიამოვნების მდგომარეობაა, რომელიც აღძრავს „მიზანმიმართულ“ აქტივობას, ხოლო დაკმაყოფილება სიამოვნების მდგომარეობაა, რომელიც მოჰყვება „მიზნის“ მიღწევას. ეს მექანიზმი მოქმედებს იქ, სადაც აქტივობა ჩამოყალიბებულია, ანუ ინსტინქტის სტადიაზე. მაგრამ ის არ არის საკმარისი დრესურის სტადიაზე მიმდინარე აქტივობის გასაგებად. აქ აქტივობა არ არის ფორმირებული, ის ყალიბდება მრავალჯერადი გამეორებითა და ვარჯიშით. მთავარია არა შედეგი, არამედ თვით მოქმედება, მისი მიმდინარეობის პროცესი. ამით მოინახა „დრესურისთვის“ (ვარჯიშისთვის) საჭირო დაუღალავი მცდელობებისა და გამეორებების მამოძრავებელი ძალა.

      ეს ყოველივე უშუალოდ ეხება თამაშს, რამდენადაც ის, პირველ ყოვლისა, ემსახურება პატარა ინდივიდის სხეულებრივი თუ სულიერი ფუნქციების გავარჯიშებას და მომავალი ცხოვრებისთვის მომზადებას. ამაშია მისი ბიოლოგიური აზრი, რაც ყველაზე უკეთ გროსმა აჩვენა. ბიულერი ამ ობიექტური ვითარების სუბიექტურ-მოტივაციურ მხარეზე ამახვილებს ყურადღებას და ფუნქციონალური სიამოვნების მექანიზმის საშუალებით ცდილობს, ნათელი გახადოს, თუ რატომ, რა შინაგანი საჭიროების გამო თამაშობს ცხოველი და ადამიანი. იგი ამბობს: „თამაშს ვუწოდებთ ისეთ ქმედებას, რომელიც ხასიათდება ფუნქციონალური სიამოვნებით. ფუნქციონალური სიამოვნებაა ის, რაც მას ინარჩუნებს და რისთვისაც იგი ხორციელდება. აქ მნიშვნელობა არა აქვს, თუ რა განსხვავებულ შედეგამდე მივყავართ მას და კიდევ რა მიზნებთან შეიძლება იყოს დაკავშირებული“.

      მაშასადამე, თამაშის შემთხვევაში სიამოვნება თვით მოქმედების პროცესს უკავშირდება. შემოქმედების დროს კი სიამოვნების წყარო არის არა ქცევის პროდუქტი ან პროცესი, რომელიც ხშირად საკმაოდ მძიმე და მტანჯველია, არამედ იდეის ჩასახვის, ნაწარმოების შინაგანი მომწიფების მომენტი. სიამოვნება აქ ქცევის საწყისშია. თუ ყოველ ქცევაში პირობითად ორ ფაზას გამოვყოფთ - შინაგანი და გარეგანი მუშაობის ფაზას - შემოქმედების სპეციფიკური სიხარული ან მთლიანად პირველ ფაზას დაუკავშირდება, ან წარმოიქმნება პირველიდან მეორეზე, ანუ გარე გამოვლენილ მოქმედებაზე გადასვლისას.

      ამრიგად, ბიულერის მიხედვით, ქცევის ემოციურ-მოტივაციურ მექანიზმთან მიმართებაში განვითარების შემდეგი კანონზომიერება იკვეთება: ინსტინქტურ სტადიაზე სიამოვნება მოქმედების შედეგს, ე.ი. მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას მოჰყვება; დრესურის (ფართო გაგებით თამაშის) სტადიაზე მოქმედებს ფუნქციონალური სიამოვნების ანუ აქტივობისაგან მიღებული სიამოვნების მექანიზმი; ინტელექტის (ფართო გაგებით შემოქმედების) სტადიაზე სიამოვნება ქცევის რეალიზაციამდეა მხედველობაში მიღებული: განვითარების გარკვეულ დონეზე ბავშვს შეუძლია მოქმედების დაწყებამდე წარმოიდგინოს, თუ რა სიამოვნებას მიიღებს, ვთქვათ, ნაყინისაგან ან თანატოლებთან ურთიერთობისაგან.

      გამოჩენილი ქართველი ფსიქოლოგი დიმიტრი უზნაძე ცნობილია თავისი განწყობის ზოგადფსიქოლოგიური თეორიით, მაგრამ ზოგადი ფსიქოლოგიის გარდა იგი ნაყოფიერად მუშაობდა სხვა დარგებშიც, მათ შორის, და პირველ ყოვლისა, ბავშვის ფსიქოლოგიაში. უზნაძე შეიძლება ჩაითვალოს პედოლოგების პირველი თაობის წარმომადგენლად. გერმანიიდან დაბრუნების შემდეგ, სადაც იგი ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიის ფუძემდებელთან, ვუნდტთან სწავლობდა, უზნაძემ ხელი მოჰკიდა აქტიურ პედაგოგიურ საქმიანობას: ასწავლიდა გიმნაზიაში, დაარსებისთანავე სათავეში ჩაუდგა პირველ ქართულენოვან სკოლას „სინათლე“ და შექმნა მისთვის დაწყებითი სწავლების კონცეფცია. მის კალამს ეკუთვნის რამდენიმე სახელმძღვანელო ძველი მსოფლიოს ისტორიაში, წერილები თეორიულ პედაგოგიკაში და, რაც მთავარია, რუსეთის იმპერიაში ერთ-ერთი პირველი წიგნი ექსპერიმენტულ პედაგოგიკაში (1912). მასში პრინციპულად არის გატარებული აზრი, რომ მეცნიერული პედაგოგიკა მხოლოდ ბავშვის ფსიქოლოგიის ცოდნაზე შეიძლება იქნეს დაფუძნებული. წიგნში წარმოდგენილია მასალა, რომელიც იმ დროისთვის იყო დაგროვებული პედოლოგიაში ყურადღების, ინტერესის, მეხსიერებისა და დაღლილობის საკითხებთან დაკავშირებით.

      მომდევნო წლებში უზნაძე მთავარ ყურადღებას თავისი ზოგადფსიქოლოგიური სისტემის, განწყობის თეორიის შექმნას უთმობდა, მაგრამ აგრძელებდა მუშაობას პედოლოგიის სფეროშიც, რაც დაგვირგვინდა წიგნით „პედოლოგია“ (1933). შესავალში ავტორი აღნიშნავს, რომ ამ წიგნს მოჰყვება გაგრძელება მეორე ტომის სახით, მაგრამ მას გამოსვლა არ ეწერა, რადგან 1936 წელს, სპეციალური დადგენილებით, საბჭოთა კავშირში აიკრძალა პედოლოგია. ეს იდეოლოგიური კამპანია ნაწილობრივ ინიცირებული იყო ტესტური გაზომვების შეცდომებით, რომელთა მიხედვით შეძლებული ოჯახის ბავშვებს უფრო მაღალი ინტელექტი აღენიშნებოდათ (იხ. თავი 7.2.). ამ დარგის წარმომადგენლებს დაბრალდა: „საბჭოთა პედაგოგიკაში ანტიმეცნიერული ბურჟუაზიული პედოლოგიის შეხედულებებისა და პრინციპების უკრიტიკო გადმოტანა, პედოლოგიისა, რომელიც ექსპლოატატორული კლასების ბატონობის შენარჩუნების მიზნით ამოცანას ისახავს, დაამტკიცოს ექსპლოატატორული კლასებისა და „უმაღლესი რასების“ საგანგებო ნიჭიერება და არსებობის განსაკუთრებული უფლებები, და, მეორე მხრივ, მშრომელი კლასებისა და „დაბალი რასების“ ფიზიკური და გონებრივი განწირულობა“. პედოლოგია მართლაც სერიოზულად განიხილავდა განვითარების მამოძრავებელი ფაქტორების მნიშვნელობას, მაგრამ არასდროს დაუდგენია კანონი „ბიოლოგიური და სოციალური ფაქტორების, მემკვიდრეობისა და რაღაც უცვლელი გარემოს გავლენით ბავშვის ბედის ფატალური განსაზღვრულობის შესახებ“, როგორც ეს ხსენებულ დადგენილებაშია აღნიშნული. მისი გამოსვლის შემდეგ უზნაძემ ერთგვარად დაამუხრუჭა თავისი კვლევა და აღარ უწოდებდა მას პედოლოგიურს. მისი წიგნი „ბავშვის ფსიქოლოგია“ მხოლოდ 1947 წელს გამოიცა. ეს იყო წიგნი, რომელზეც აღიზარდა ქართველი ფსიქოლოგებისა და პედაგოგების რამდენიმე თაობა. ბრწყინვალე ერუდიციამ ავტორს საშუალება მისცა, გადმოეცა ბავშვის ფსიქიკური განვითარების სრული სურათი დაბადებიდან უფროსი სასკოლო ასაკის ჩათვლით. წიგნი შეიცავს თვით უზნაძის მიერ ჩატარებული ემპირიული კვლევის მონაცემებს და ორიგინალურ შეხედულებებს მთელ რიგ საკვანძო თეორიულ საკითხებზე.

      განსაკუთრებით აღსანიშნავია ე.წ. კოინცინდენციის თეორია, რომელიც გაშლილი სახით „პედოლოგიაშია“ გადმოცემული. მასში ლაპარაკია განვითარების მამოძრავებელი თანდაყოლილი (შინაგანი) და შეძენილი (გარეგანი) ფაქტორების არსებითი კავშირის შესახებ. ეს შეხედულება უზნაძემ შტერნის გახმაურებული კონვერგენციის თეორიის საპირისპიროდ წამოაყენა, რომლის მიხედვით განვითარების პროცესში ერთდროულად მოქმედებს ენდოგენური და ეგზოგენური ფაქტორები; ისინი სრულიად განცალკევებული, ავტონომიური ერთეულებია. უზნაძე მართებულად აღნიშნავს, რომ ორი სრულიად გამიჯნული და ჰეტეროგენული მოვლენა ვერ შექმნის ისეთ ჰარმონიულ კავშირს, რომელიც განვითარებას განაპირობებს და ქცევასაც წარმართავს. განვითარებისა და ქცევის დეტერმინაციის გასაგებად უნდა ამოვიდეთ იქიდან, რომ ინდივიდის ყოველგვარ მახასიათებელს აუცილებლად შეესაბამება გარემოში არსებული რაიმე მოვლენა ან გამღიზიანებელი. მოთხოვნილება მისი დაკმაყოფილების საგანს გულისხმობს, შეგრძნების ორგანო - სათანადო გამღიზიანებელს და ა.შ. ვცადოთ, მაგალითად, თვალის, როგორც ორგანიზმის შინაგანი კუთვნილების, მისი თანდაყოლილი სტრუქტურის ფუნქციის დახასიათება და დავრწმუნდებით, რომ სრულიად გარკვეული გარეგანი პირობების, სახელდობრ, სინათლის ფიზიკური მახასიათებლების გათვალის წინების გარეშე ეს შეუძლებელი იქნება. თვალის სტრუქტურა და ფუნქცია პირდაპირ მიგვითითებს იმ გარემოებებზე, რომელთა გარეშე მისი განვითარება წარმოუდგენელია: „ახლა ვიკითხოთ, რა აქვს თვალს თანდაყოლილი, e.x. შინაგნად მოცემული, თავისი გარკვეული სტრუქტურა მხოლოდ, თუ ის პირობებიც, რომელშიც ჩვეულებრივ მისი განვითარება წარმოებს, ე.ი. სხივების ზემოქმედება. ჩვენ იძულებული ვიქნებით ვაღიაროთ, რომ რამდენადაც სტრუქტურა ისეთია, რომ მხოლოდ გარკვეულ პირობებს გულისხმობს და ამ პირობებზე მიგვითითებს, ერთიც თანდაყოლილი აქვს მას და მეორეც“. ადვილი დასანახია, რომ აქ იშლება სადემარკაციო ხაზი გარეგანსა და შინაგანს შორის. შინაგანში მკაფიოდ არის „ჩასახული“ გარეგანი. თავის მხრივ, ეს უკანასკნელიც (ამ შემთხვევაში სინათლის ზემოქმედება) იმ სტრუქტურას გულისხმობს, რომელზეც ზემოქმედება შეუძლია. ელექტრომაგნიტური ტალღა ყურზე ვერ იმოქმედებს, ხოლო ჰაერის ტალღა - თვალზე. ეს ლოგიკა ყველა სხვა შემთხვევაზეც ვრცელდება. აქედან გამომდინარე, „შინაგანის ცნება უკვე შეიცავს თავის შინაარსში იმას, რასაც გარეგანად თვლიან, და პირიქით, გარეგანისა იმას, რასაც შინაგანად თვლიან. ეს იმას ნიშნავს, რომ ამ ცნებათა შინაარსის ურთიერთისაგან გამოთიშვა სრულიად მოუხერხებელია, და, მაშასადამე, ჩვენს წინაშე შინაგანისა და გარეგანის, თანდაყოლილისა და შეძენილის ცნებათა კოინცინდენციის, ერთიანობის ფაქტი დგას“.

      კოინცინდენციის თეორია მეთოდოლოგიური საყრდენია სხვა პრინციპული საკითხების გადაწყვეტისთვის. კერძოდ, იგი არსებითად გასაგებს ხდის აღზრდის პროცესის დანიშნულებასა და მნიშვნელობას. მართლაც, თუ შინაგანი ძალა და გარეგანი ზეგავლენა ისეთ მთლიანობას ქმნის, რომ შინაგანი პირდაპირ მიგვითითებს, თუ როგორი ზემოქმედებაა საჭირო მისი განვითარებისთვის, მაშინ, ცხადია, აუცილებელი ხდება სათანადო ზემოქმედებათა შერჩევა და ორგანიზაცია, ანუ ის, რასაც აღზრდა ეწოდება. ეს ასეა, ვინაიდან ადამიანის ფსიქოფიზიკური ფუნქციების აქტუალიზაცია და განვითარება დიდწილად იმაზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად სწორად არის მონახული აღმზრდელობითი ზემოქმედების პრინციპები და ხერხები.

      ეს ზემოქმედება, თავის მხრივ, შესაბამისად მოდიფიცირებულ გარემოში მიმდინარეობს, გარემოში, რომელიც სოციალური წრის მიერ არის განსაზღვრული და სახეშეცვლილი. ასეთ გარემოს უზნაძე ასაკობრივ გარემოს უწოდებს. ყველა ასაკს თავისი სპეციფიკური გარემო აქვს. ხანგრძლივი ისტორიული გამოცდილების საფუძველზე მასში გათვალისწინებული და ორგანიზებულია ის პირობები, რომლებიც შეესატყვისება ბავშვის რეალურ შესაძლებლობებს. ამდენად, ასაკობრივი გარემო, პირველ ყოვლისა, სოციალურად ორგანიზებული გარემოა. იგი უზრუნველყოფს ბავშვის ოპტიმალურ განვითარებას, რამდენადაც მასში მაქსიმალურად არის გათვალისწინებული სათანადო ასაკის ბავშვის ფსიქოფიზიკური ძალები და თავისებურებანი. ამრიგად, „ერთი მხრივ, ბავშვის ძალთა განვითარება მასზე მომქმედ ასაკობრივ გარემოზეა დამოკიდებული, ხოლო, მეორე მხრივ, პირიქით, თვითონ ასაკობრივი გარემოს შინაარსი ბავშვის ძალთა განვითარების დონით განისაზღვრება“.

      დაკვირვება ცხადყოფს, რომ ასაკობრივი გარემო, ბავშვის განვითარების კვალდაკვალ, სერიოზულ ცვლილებებს განიცდის და ვიდრე მოზრდილი ადამიანის გარემოს სახეს მიიღებდეს, რამდენიმე თვალსაჩინოდ განსხვავებული ფორმით წარმოგვიდგება. ამდენად, შესაძლებელია, თვალი გავადევნოთ ასაკობრივი გარემოს ცვალებადობას და ამის შესაბამისად, გამოვყოთ ბავშვობის პერიოდები. უზნაძე ასეც იქცევა და თავის ასაკობრივ პერიოდიზაციას ამა თუ იმ პერიოდისთვის დამახასიათებელი ასაკობრივი გარემოს თავისებურებებზე აფუძნებს. ასე გამოიყოფა დედის მუცლის, ახალშობილობის, დედის ძუძუს ხანა, ადრეული ბავშვობა, სკოლის წინარე პეროიდი, პირველი, საშუალო და უფროსი სასკოლო პერიოდი.

      ასაკობრივი გარემო ბავშვის აქტივობისთვის ოპტიმალურ პირობებს ქმნის. განვითარება მხოლოდ ქცევის პროცესში ხდება, ქცევა კი სუბიექტისა და გარემოს ურთიერთობაა. მაგრამ თითოეულ ასაკობრივ ეტაპს ქცევათა თავისებური სისტემა ახასიათებს. მასში ყოველთვის მოინახება ისეთი ქცევები, რომლებშიც უპირატესად ხდება ბავშვის განვითარება. ამიტომ კანონზომიერად დგება ამ ქცევების დახასიათების ამოცანა. უზნაძემ ეს ამოცანა ქცევის ფორმათა კლასიფიკაციის ფარგლებში გადაჭრა, რაც საკითხის დამუშავების სიღრმით უნიკალურია ფსიქოლოგიის ისტორიაში. აქ მხოლოდ ყველაზე მთავარს აღვნიშნავთ. კლასიფიკაციის საფუძველს მოთხოვნილებათა ორი სახეობის გამოყოფა წარმოადგენს, ესენია ე.წ. ფუნქციონალური მოთხოვნილებები, რომელთა დაკმაყოფილება თვით აქტივობის (ფუნქციონირების) პროცესში ხდება და ე.წ სუბსტანციონალური მოთხოვნილებები, რომელთაც სინამდვილის საგნები და მოვლენები აკმაყოფილებენ. შესაბამისად გამოიყოფა ე.წ. ინტროგენული ქცევის ფორმები, რომლებიც მიმართულია თვითონ აქტივობაზე, და ექსტროგენული ქცევის ფორმები, რომლებიც მიმართულია საგნებსა და ურთიერთობებზე. პირველის ტიპური ფორმაა თამაში, მეორისა - შრომა, ხოლო მათ შორის გარდამავალი ფორმაა სწავლა.

      უზნაძე თამაშის ორიგინალური თეორიის ავტორია. ისევე როგორც სხვა შემთხვევებში, ავტორი შინაგანისა და გარეგანის ერთიანობის პრინციპიდან ამოდის. თამაშის შინაგანი მოტივაციური ფაქტორია ფუნქციონალური ტენდენცია. ბავშვი თამაშობს იმიტომ, რომ ესწრაფვის აამოქმედოს მეტ-ნაკლებად მომწიფებული ფსიქოფიზიკური ფუნქციები, რომლებიც ჯერ არაა მიმართული სერიოზული სასიცოცხლო ამოცანების გადაჭრაზე. თამაშის შინაარსიც ნაწილობრივ ამ საფუძვლიდან გამომდინარეობს - იგი ყოველთვის განისაზღვრება სამოქმედოდ აღძრული ფსიქოფიზიკური ძალების შემადგენლობითა და მომწიფების დონით, მაგრამ ამ ძალების აქტუალიზაცია მხოლოდ გარკვეულ ასაკობრივ გარემოშია შესაძლებელი. ეს გარემო, თავის მხრივ, ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული ფაქტორების შესაბამისად არის ორგანიზებული. „აქედან თავისთავად გამომდინარეობს, რომ ყველა იმ შინაგან შესაძლებლობათაგან, რომლებიც ბავშვის ფსიქოფიზიკურ ორგანიზმს მოეპოვება, ფუნქციონალურ ტენდენციას ყველაზე უფრო მკაფიოდ ის შესაძლებლობები გამოაჩენენ, რომელნიც გარემოში აუცილებელს შესატყვის პირობებს შეხვდებიან. აქედან ცხადია, რომ ბავშვი ყველგან და ყოველთვის ერთნაირად როდი თამაშობს, არამედ მისი თამაშის სახეები და ფორმები გარემოს მიხედვით იცვლებიან: სოფლელი ბავშვის თამაშის შინაარსი ერთია, ქალაქელი ბავშვისა - მეორე, ზღვის ნაპირას მცხოვრების სხვაა და მთიელი ბავშვისა კიდევ სხვა“.

      სასკოლო ასაკში განვითარება უკვე სწავლის ქცევას მიჰყავს. სწავლასა და თამაშს შორის მსგავსება სწორედ ამაშია - ორივე ფსიქოფიზიკური ძალების განვითარებაზეა მიმართული. მაშასადამე, სწავლის პროცესში ამ ძალების აქტივობას დამოუკიდებელი, თავისთავადი მნიშვნელობა აქვს და მის მოტივაციურ საფუძველს, თამაშის მსგავსად, ფუნქციონალური მოთხოვნილებები ქმნიან. ისინი ხომ სუბიექტის ძალების ამოქმედებას და, ამდენად, განვითარებას იწვევენ. მაგრამ სწავლა თამაში არ არის, ის ქცევის დამოუკიდებელი ფორმაა. უზნაძე მიუთითებს სწავლის ისეთ თავისებურებაზე, რაც მას არსებითად განასხვავებს თამაშისაგან. თუ თამაშის დროს ბავშვი თვითონ ირჩევს თავისი ფუნქციონალური მოთხოვნილებების დამაკმაყოფილებელ საგანს, სწავლის დროს შებრუნებული ვითარებაა - ბავშვი არ ირჩევს იმას, თუ რა და როგორ უნდა ისწავლოს. ამას უფროსები განსაზღვრავენ მრავალი თაობის ისტორიული და კულტურული გამოცდილების საფუძველზე. ბუნებრივია, რომ ბავშვს დამოუკიდებლად არ შეუძლია ამ მასალის მოპოვება და შეთვისება. „სწავლა ქცევის ისეთი ფორმაა, რომელშიც სამოქმედოდ განწყობილ ინტელექტუალურ ძალებს მათთვის აუცილებელი საგანი გარედან, და ამდენად იძულებით ეძლევა“. სწორედ ეს გარემოება განასხვავებს სწავლას თამაშისაგან და აახლოებს მას შრომასთან. ამრიგად, უზნაძის მიხედვით, სწავლა ისეთი ქცევაა, რომელსაც როგორც თამაშის, ისე შრომის ნიშნები აქვს, მაგრამ არც ერთი მათგანი არ არის. იგი ქცევის თავისებური ფორმაა.

      სწავლასთან დაკავშირებით უზნაძე მრავალ მნიშვნელოვან საკითხს განიხილავს. აქ მხოლოდ უმთავრესს შევეხებით. ეს არის საკითხი სწავლებისა და განვითარების (მომწიფების) ურთიერთმიმართების შესახებ. პედაგოგიური ფსიქოლოგიის ყველა სერიოზული მკვლევარი ვალდებულია, განსაზღვროს თავისი პოზიცია ამ საკვანძო საკითხთან დაკავშირებით, რასაც უზნაძე სრულიად ნათლად აკეთებს. სასწავლო მასალა, ერთი მხრივ, „მოსწავლის ძალთა განვითარების აქტუალური დონისთვის უნდა იყოს შესატყვისი; მეორე მხრივ, საკმარისად უნდა იყოს მას დაშორებული: წინააღმდეგ შემთხვევაში, ე.ი. რომ იგი სავსებით განვითარების აქტუალური დონის შესატყვისი ყოფილიყო, როგორ შეძლებდა იგი წინსვლისა და უფრო მაღალ დონეზე ამაღლების პირობად გამხდარიყო. სასწავლო მასალა, მაშასადამე, ყოველთვის ისეთია, რომ მოწაფის განვითარების აქტუალურ დონეზე მაღალია“ მაგრამ, ვინაიდან განვითარებისთვის მისი აქტუალურ დონესთან გარკვეული შესაბამისობაც უნდა იყოს დაცული, საჭირო ხდება მასწავლებლის ჩარევა, რომელიც ისე აწოდებს მასალას მოწაფეს, რომ მისთვის მისაწვდომი შეიქმნეს. საზოგადოდ, უზნაძის პოზიცია განვითარების განმსაზღვრელი ფაქტორების შესახებ შეიძლება შეფასდეს, როგორც ერთგვარი კომპრომისი ორ დაპირისპირებულ შეხედულებას შორის - ერთი მომწიფების ბუნებრივ პროცესზე აკეთებს აქცენტს (პიაჟე), ხოლო მეორისთვის განმსაზღვრელია სწავლების სოციალურად ორგანიზებული პროცესი (ბრუნერი, ვიგოტსკი) (იხ. თავი 12.2.). უზნაძე საუბრობს განვითარების „ბუნებრივ გზაზე“, რომელიც, თავისთავად, არასაკმარისია და მოითხოვს შევსებას სწავლების პროცესით. აქ მხოლოდ იმას აღვნიშნავთ, რომ აზრთა ამ ჭიდილს მხოლოდ ისტორიული მნიშვნელობა არა აქვს; ის განვითარების ფსიქოლოგიის დღევანდელ სახესაც განაპირობებს.