ინტერვიუებში ვალიდობის შესახებ ხშირად თვალსაჩინო ვალიდობის საფუძველზე ასკვნიან (Cannell and Kahn 1968) ანუ არის თუ არა კითხვები ისე დასმული, რომ იმას ზომავდნენ, რისი გაზომვის პრეტენზიაც აქვთ. არავალიდობის ერთი მიზეზი მიკერძოებულობაა, რომელიც განისაზღვრება, როგორც "ერთი და იმავე მიმართულებით შეცდომების დაშვების სისტემური ან მუდმივი ტენდენცია, ანუ თვისების "ჭეშმარიტი ღირებულების" მოჭარბებულად ან არასაკმარისად შეფასება" (Lansing et al. 1961). ინტერვიუს საზომების ვალიდაციის ერთი გზა ინტერვიუს საზომის სხვა ისეთ საზომთან შედარებაა, რომლის ვალიდობა უკვე დადასტურებულია. ასეთი შედარება "კონვერგენციული ვალიდობის" სახელით არის ცნობილი. თუ ორი საზომი თანხვდება ერთმანეთს, მაშინ შეგვიძლია დავუშვათ, რომ შესაძლებელია ინტერვიუს ვალიდობის შედარება მეორე საზომის უკვე დამტკიცებულ ვალიდობასთან.

      სავარაუდოდ, მეტი ვალიდობის მიღწევის ყველაზე პრაქტიკული გზაა მიკერძოებულობის შეძლებისდაგვარად მეტად შემცირება. მიკერძოებულობის წყაროებია ინტერვიუერის მახასიათებლები, რესპონდენტის მახასიათებლები და კითხვების რეალური შინაარსი. უფრო კონკრეტულად, მათ რიცხვში შედის:

• ინტერვიუერის დამოკიდებულებები, შეხედულებები და მოლოდინები;
• ინტერვიუერის ტენდენცია, დაინახოს რესპონდენტის საკუთარი (ანუ ინტერვიუერის) ხატი;
• ინტერვიუერის ტენდენცია, ეძიოს ტენდენციური მოსაზრებების მხარდასაჭერი პასუხები;
• ინტერვიუერის მიერ რესპონდენტის ნათქვამის მცდარი აღქმა;
• რესპონდენტის მიერ კითხვის არასწორად გაგება.

      კვლევებმა ისიც აჩვენა, რომ რასა, რელიგია, სქესი, სექსუალური ორიენტაცია, სტატუსი, სოციალური კლასი და ასაკი გარკვეულ კონტექსტებში მიკერძოებულობის პოტენციური წყაროები, ანუ ინტერვიუერის ეფექტები შეიძლება იყოს (Lee 1993; Scheurick 1995). ინტერვიუერებს და რესპონდენტებს ინტერვიუს სიტუაციაში ერთნაირად მოაქვთ, ხშირად არაცნობიერად, თავიანთი საკუთარი გამოცდილება და წარსული. ჰიჩკოკი და ჰაგისი (1989) ამტკიცებენ, რომ ვინაიდან ინტერვიუ ინტერპერსონალურია - ადამიანები ურთიერთქმედებენ ადამიანებთან, მკვლევარი აუცილებლად მოახდენს რაღაც გავლენას რესპონდენტზე და, აქედან გამომდინარე, მონაცემებზეც. ფილდინგსა და ფილდინგს (1986: 12) დამაჯერებელი არგუმენტი მოაქვთ, რომ ყველაზე დახვეწილი გამოკითხვებიც კი მხოლოდ მანიპულირებენ იმ მონაცემებით, რომლებიც ოდესღაც მაინც მიუღიათ ადამიანების გამოკითხვის გზით! ინტერვიუერის ნეიტრალურობა ქიმერაა (Denscombe 1995).

      ლი (1993) მიუთითებს ინტერვიუს ჩატარების პრობლემების ყველაზე მწვავე გამოვლინებაზე, როდესაც მკვლევარი სენსიტიურ მონაწილეებს იკვლევს, ანუ კვლევა შეიძლება მნიშვნელოვან საფრთხეს უქმნიდეს მასში ჩართულ ადამიანებს (იქნება ეს ინტერვიუერი, თუ რესპონდენტი). ამ შემთხვევაში ინტერვიუ პირად სამყაროში შეჭრად შეიძლება მივიჩნიოთ, ან ინტერვიუერი შეიძლება აღქმულ იქნას, როგორც ვიღაც, ვისაც შეუძლია რესპონდენტისთვის სანქციების დაწესება, ან ვიღაც, ვისაც შეუძლია უმწეოთა ექსპლუატირება; რესპონდენტს პროჟექტორი ანათებს, რომელიც ინტერვიუერს უპყრია ხელთ (ასევე, იხილეთ Scheurick 1995). გადი (Gadd 2004) აღნიშნავს, რომ რესპონდენტმა "დაცული სუბიექტის" როლის მორგებით შეიძლება შეამციროს მზაობა, რომ "გაიხსნას", თუ ინტერვიუს სიტუაციის დინამიკა მეტისმეტი საფრთხის შემცველია. ამ საკითხთა რიცხვში შედის ტრანსფერი და კონტრტრანსფერი, რომელიც სათავეს ფსიქოანალიზში იღებს. ტრანსფერის დროს რესპონდენტს ინტერვიუერზე გადააქვს, ანუ აპროეცირებს თავისი გამოცდილებიდან მომდინარე საკუთარ გრძნობებს, შიშებს, სურვილებს, მოთხოვნილებებსა და დამოკიდებულებებს. (Scheurick 1995). კონტრტრანსფერის დროს შებრუნებულ პროცესთან გვაქვს საქმე.

სანდოობის მიღწევის მიზნით, კონტროლის ერთი გზაა ყველა რესპონდენტისთვის უკიდურესად სტრუქტურირებული ინტერვიუ, სიტყვებისა და კითხვების ერთი და იგივე ფორმატი და თანმიმდევრობა (Silverman 1993), თუმცა სქორიჩი (Scheurick 1995: 241 – 9) გამოთქვამს მოსაზრებას, რომ ეს სოციალური ურთიერთქმედების ღიაობისა და უსასრულო კომპლექსურობის არასწორი ინტერპრეტაციაა. სიტყვების ფორმულირების გაკონტროლება არ არის ინტერვიუს გაკონტროლების გარანტია. ოპენჰეიმი (Oppenheim 1992: 147) ამტკიცებს, რომ სიტყვების ფორმულირება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი ფაქტორია დამოკიდებულებების შესახებ კითხვებში და არა - ფაქტობრივ კითხვებში. ის თვლის, რომ სიტყვების, კონტექსტისა და აქცენტების შეცვლა აზიანებს სანდოობას, ვინაიდან ეს უკვე აღარ იქნება ერთი და იგივე კითხვა თითოეული რესპონდენტისთვის. ფაქტიურად, ის ამტკიცებს, რომ შეცდომა და მიკერძოება შეიძლება, მომდინარეობდეს სიტყვების ფორმულირების, პროცედურის, თანმიმდევრობის, ჩაწერისა და რაპორტის ცვლილებებიდან და მათ მინიმუმამდე დასაყვანად არსებითი მნიშვნელობა აქვს ინტერვიუერების ტრენინგს. სილვერმენის (1993) აზრით, მნიშვნელოვანია, რომ ყოველმა რესპონდენტმა ერთნაირად გაიგოს კითხვა. ის ამბობს, რომ ინტერვიუების სანდოობა შეიძლება გაუმჯობესდეს ინტერვიუს განრიგის საგულდაგულო პილოტირებით, ინტერვიუერების ტრენინგით, პასუხების კოდირებისას შემფასებელთა შორის სანდოობით და მეტი დახურული კითხვის გამოყენებით.

მეორე მხრივ, სილვერმენი (1993) ღია კითხვების შემცველი ინტერვიუს მნიშვნელოვნებას ამტკიცებს, რადგან ის რესპონდენტებს სამყაროს მათეული უნიკალური ხედვის, სიტუაციის მათი განსაზღვრების გამოვლენის საშუალებას აძლევს. ასეთი ინტერვიუ აღიარებს, რომ კითხვების ის თანმიმდევრობა, რომელიც ერთი რესპონდენტისთვის მოხერხებულია, შეიძლება, ნაკლებად ერგებოდეს მეორეს, ღია კითხვები კი მნიშვნელოვანი, მაგრამ დაუგეგმავი საკითხების წამოჭრის შესაძლებლობას ქმნის.

ოპენჰეიმი (1992: 96 – 7) ინტერვიუირებისას მიკერძოებულობის რამდენიმე მიზეზს ასახელებს:

• ცუდი რაპორტი ინტერვიუერსა და რესპონდენტს შორის;
• ცვლილებები კითხვის (მაგალითად, დამოკიდებულებების და ფაქტობრივი კითხვები) ფორმულირებაში;
• მწირი მოტივირება და მიკერძოებული ზონდირება;
• დამხმარე მასალების (მაგალითად, სადემონსტრაციო ბარათების) მწირი გამოყენება და მართვა;
• კითხვების თანმიმდევრობის შეცვლა;
• პასუხების არათანმიმდევრული კოდირება;
• მონაცემების/ტრანსკრიპტების შერჩევითი, ან ინტერპრეტირებული ჩაწერა;
• ძნელი ინტერვიუს დაუძლევლობა

აქვე შეიძლება დაემატოს "მდუმარე თანხმობის" საკითხი (Breakwell 2000: 254) - ტენდენცია, რომ რესპონდენტებმა შეიძლება თქვან "დიახ" განურჩევლად იმისა, თუ რას ეკითხებიან, რეალურად რას გრძნობენ, ან ფიქრობენ.

კიდევ ერთი საკითხია მიმართულების მიმცემი კითხვები. შთამაგონებელია კითხვა, რომელიც დაშვებებს აკეთებს რესპონდენტის შესახებ ან "მათ სიტყვებს უღეჭავს", როდესაც კითხვა, სავარაუდოდ, არალეგიტიმურად, გავლენას ახდენს პასუხზე. მაგალითად (Morrison 1993: 66 – 7), კითხვა: "როდის შეწყვიტეთ უფროს მასწავლებელთან ჩივილი?" უშვებს, რომ რესპონდენტი ხშირი მომჩივანი იყო, ხოლო კითხვა: "რამდენად კმაყოფილი ხართ მათემატიკის ახალი გეგმით?" გულისხმობს გეგმით კმაყოფილების ხარისხს. შთამაგონებელი კითხვები პერიფრაზირების შემდეგ შეიძლება, ნაკლებად შთამაგონებლად ჟღერდეს, მაგალითად, ასე: "რამდენად ხშირად საუბრობთ უფროს მასწავლებელთან?" და "რას ფიქრობთ მათემატიკის ახალ გეგმაზე?"

არ ვამბობთ, რომ შთამაგონებელი კითხვების ადგილი საერთოდ არ არის ინტერვიუში. კვეილი (1996: 158) შთამაგონებელი კითხვების დამაჯერებელ მაგალითს ქმნის და ამტკიცებს, რომ ისინი შეიძლება აუცილებელი იყოს იმ ინფორმაციის მისაღებად, რომელსაც, ინტერვიუერის ვარაუდით, იძლევა რესპონდენტი. აქ შეიძლება მნიშვნელოვანი იყოს რესპონდენტისთვის "უარყოფის ტვირთის" აკიდება (მაგალითად, "როდის შეწყვიტეთ ცოლის ცემა?"). პოლიციელებთან ინტერვიუებში შთამაგონებელი კითხვები, ხშირად, შეიძლება, რესპონდენტის ნათქვამის სანდოობის გადასამოწმებლად გამოვიყენოთ, ან მიზანმიმართულად დასმული ასეთი შეკითხვით გამოვიწვიოთ კონკრეტული არავერბალური ქცევები, რომლებიც რესპონდენტის ნათქვამის სენსიტიურობაზე მიგვანიშნებს.

შესაბამისად, მიკერძოებულობის შემცირება უფრო მარტივია: კითხვების ზუსტი ფორმულირება ისე, რომ მნიშვნელობა კრისტალურად სუფთა და გასაგები იყოს; პროცედურების სრულად დამუშავება და ტრენინგი ისე, რომ ინტერვიუერმა კარგად იცოდეს შესაძლო პრობლემების შესახებ; რესპონდენტების ალბათური შერჩევა; ზოგჯერ ინტერვიუერის მახასიათებლების თანხვედრა რესპონდენტთა შერჩევაში შემავალი ადამიანების მახასიათებლებთან. ოპენჰეიმი (1992: 148) მაგალითად, ამტკიცებს, რომ მკვლევრებმა, რომელთაც დამოკიდებულებების შესახებ პასუხების მიღება სურთ, უნდა უზრუნველყონ, რომ შერჩევაში ჩართული იყოს კრიტერიუმის ჯგუფი, მასში შემავალი ცნობილი მახასიათებლების მქონე ადამიანებით. ჩვენ უნდა ვაღიაროთ, რომ ინტერვიუ საერთო, შეთანხმებული და დინამიკური სოციალური მომენტია.

ინტერვიუს სიტუაციაში მნიშვნელოვანია ძალაუფლების ცნება, ვინაიდან ინტერვიუ არ არის, უბრალოდ, მონაცემების შეგროვების სიტუაცია, არამედ სოციალური და, ხშირად, პოლიტიკური სიტუაციაა. "ინტერ-ვიეწ" სიტყვასიტყვით ნიშნავს ხიდს ორ ადამიანს შორის, ორმხრივი პროცესია და არა ცალმხრივი - ერთი ადამიანის მიერ მეორისგან მონაცემების მიღება. ძალაუფლება შეიძლება ერთნაირად იყოს როგორც ინტერვიუერის, ისე, რესპონდენტის მხარეს (Thapar-Bjorkert and Henry 2004), თუმცა სქორიჩი (1995: 246) ამტკიცებს, რომ, ჩვეულებისამებრ, მეტი ძალაუფლება ინტერვიუერის მხარესაა: ინტერვიუერი სვამს კითხვებს და რესპონდენტი პასუხობს მათ; რესპონდენტს აკვირდებიან, ინტერვიუერს კი - არა. კვეილიც (1996: 126) თვლის, რომ არსებობს ძალაუფლების გარკვეული ასიმეტრიები, ვინაიდან ინტერვიუერი საზღვრავს სიტუაციას, თემებს და ინტერვიუს მიმართულებას.

ჯ. ქასელი (J. Cassell ციტირებულია წყაროში Lee 1993) გამოთქვამს მოსაზრებას, რომ ელიტის წარმომადგენლები და ძალაუფლების მქონე ადამიანები შეიძლება დამცირებულად ან შეურაცხყოფილად გრძნობდნენ თავს, როცა მათზე დაბალი სტატუსის ან ნაკლები ძალაუფლების მქონესთან უწევთ რესპონდენტის როლში ყოფნა. გარდა ამისა, ძალაუფლების, რესურსებისა და კომპეტენციის მქონენი შეიძლება, თავიანთი რეპუტაციის შენარჩუნებაზე ფიქრობდნენ და ამიტომ უფრო მეტად აკონტროლებდნენ სათქმელს და მას კარგად შერჩეული, გასაგები ფრაზებით შეფუთულს წარმოადგენდნენ. ლი (1993) გამოთქვამს მოსაზრებას სხვადასხვა ინტერვიუს სიტუაციაში ძალაუფლების ასიმეტრიის შესახებ, როდესაც ერთ მხარეს უფრო მეტი ძალაუფლება აქვს და მეტად აკონტროლებს ინტერვიუს, ვიდრე - მეორე. ინტერვიუერები უნდა აცნობიერებდნენ ძალაუფლების პოტენციურად საზიანო ეფექტებს, კრიტიკული თეორიის მნიშვნელოვან ნიშანს, როგორც ითქვა პირველ თავში.

ნილი (Neal 1995) ყურადღებას უთმობს ფიზიკური გარეგნობითა და სტატუსით გამოწვეულ უმწეობის გრძნობასა და შფოთვას, რომელიც ინტერვიუერს ეუფლება ძალაუფლების მქონე ადამიანთა ინტერვიუირებისას. ეს, განსაკუთრებით, ხშირია მარტოსული, დაბალი სტატუსის მქონე სტუდენტი მკვლევრების შემთხვევაში, როდესაც მათ ძალაუფლების მქონე ადამიანების ინტერვიუირება უწევთ; დაბალი სტატუსის მქონე მდედრობითი სქესის სტუდენტმა მკვლევარმა შეიძლება, აღმოაჩინოს, რომ მისი ინტერვიუ მაღალ თანამდებობაზე მყოფ მამაკაცთან (მაგალითად, უნივერსიტეტის ვიცერექტორთან, წამყვან პოლიტიკოსთან ან უფროს მენეჯერთან) სრულიად განსხვავდება იმავე ადამიანთან ინტერვიუსგან, თუ ის მიჰყავს უნივერსიტეტის მამაკაც პროფესორს, რადგან მისი რეგალიების გამო, რესპონდენტი ამ ინტერვიუს აღიქვამს თანასწორთა შორის დიალოგად (ასევე, იხილეთ Gewirtz and Ozga 1993: 1994). ბელი (1994ბ) ამბობს, რომ ინტერვიუ ძალაუფლების მქონე ადამიანებთან უნდა განიხილებოდეს, როგორც "ძალაუფლებით თამაშის" გაგრძელება, მისი თამაშისებრი კონოტაციებით. ის ფიქრობს, რომ ძალაუფლების მქონე ადამიანები აკონტროლებენ ინტერვიუს დღის წესრიგსა და მიმართულებას და, ჩვეულებრივ, ძალიან კარგად იციან ეს საქმე, ვინაიდან აქვთ რესპონდენტობის როგორც პიროვნული, ისე, პროფესიული გამოცდილება (ასევე, იხილეთ Batteson and Ball 1995; Phillips 1998).

ძალაუფლების ეფექტი ინტერვიუს დაწყებამდეც შეიძლება იგრძნობოდეს, აღნიშნავს ნილი (1995) და საკუთარი მაგალითი მოჰყავს, როცა მას ალოდინეს და, საბოლოო ჯამში, შეაწყვეტინეს, მფარველობდნენ და რესპონდენტმა თავად მას აიძულა რესპონდენტობა. (ასევე, იხილეთ Walford 1994ბ). ფაქტიურად, სქორიჩი (1995) გამოთქვამს მოსაზრებას, რომ ბევრი ძლევამოსილი რესპონდენტი არ უპასუხებს კითხვას, ან მის პერიფრაზირებას მოახდენს. ქონელი და მისი კოლეგები (ჩონნელლ ეტ ალ. 1996) ამტკიცებენ, რომ მუშათა კლასის წარმომადგენელი ქალისა და ტრანსნაციონალური ფირმის დირექტორის საუბარი სრულიად განსხვავებული იქნება ამავე პიროვნებასთან საშუალო კლასიდან გამოსული პროფესორის საუბრისგან. ლიმერიკი და მისი კოლეგები (Limerick et al. 1996) საუბრობენ იმ შემთხვევებზე, როდესაც ინტერვიუერები თავს პასიურად, მოწყვლადად, უმწეოდ და რეალურად მანიპულირების ობიექტებად გრძნობდნენ. ამ სირთულის დაძლევის ერთი გზაა ორი ინტერვიუერი თითოეული ინტერვიუსთვის (Walford 1994ც: 227). მეორე მხრივ, ჰიჩკოკმა და ჰაგისმა (1989) ნახეს, რომ თუ რესპონდენტები იცნობენ ინტერვიუერს, მაშინ რეციპროკულობის რაღაც ხარისხი შეიძლება იყოს ინტერვიუში და რესპონდენტი ისეთ პასუხებს იძლეოდეს, როგორსაც, მისი აზრით, ინტერვიუერი ელოდება.

ძალაუფლების საკითხი ფემინისტურ კვლევაშიც დგას (მაგალითად, Thapar-Bjorkert and Henry 2004) ანუ კვლევაში, სადაც ხაზგასმულია სუბიექტურობა, თანაწორობა, რეციპროკულობა, თანამშრომლობა, არაიერარქიული ურთიერთობები და ემანსიპაციური პოტენციალი (კატალიზის და სოციალური შედეგების ვალიდობა) (Neal 1995) და ეხმიანება კომენტარებს კვლევის შესახებ, რომელიც კრიტიკული თეორიის პარადიგმის გავლენის ქვეშ იმყოფება. ამ შემთხვევაში ფენიმისტური კვლევა ცდილობს, გადაწყვიტოს ისეთი ინტერვიუები, რომლებიც ადაპტირებული კითხვების დომინანტურ, მამაკაცურ პარადიგმაზეა აგებული და პასიური რესპონდენტისგან ითხოვს პასუხებს.

ლიმერიკი და მისი კოლეგები (Limerick et al. 1996) თვლიან, რომ სინამდვილეში სწორი იქნება, თუ ინტერვიუს მივიჩნევთ საჩუქრად, რომლითაც რესპონდენტს მიეძღვნა ძალაუფლება იმისთვის, რომ დაფაროს ინფორმაცია, თავად აირჩიოს ინტერვიუს ჩატარების ადგილი, აირჩიოს, რამდენად სერიოზულად მოეკიდება მას, რამდენ ხანს გაგრძელდება, როდის ჩატარდება, რაზე იქნება საუბარი, რა ტერმინებით, ვისი სიტყვებით, რა ცოდნაა მნიშვნელოვანი და ზოგჯერ ისიც კი, თუ როგორ გაანალიზდება და გამოიყენება მონაცემები (ასევე, იხილეთ Thapar-Bjorkert and Henry 2004).

მილერი და ქანელი (1997) გამოყოფენ ზოგიერთ კონკრეტულ პრობლემას, რომელიც სატელეფონო ინტერვიუს ჩატარებისას წარმოიქმნება, სადაც ინტერვიუს სიტუაციის მხოლოდ სმენით მანიშნებლებზე დაყვანა განსაკუთრებით პრობლემური შეიძლება იყოს. აქ შერჩევის პრობლემა დგება, ვინაიდან ყველას არ ექნება ტელეფონი. გარდა ამისა, დგება მთელი რიგი პრაქტიკული საკითხებისა, მაგალითად, რესპონდენტებს მხოლოდ გარკვეული რაოდენობის ინფორმაციის შეკავება შეუძლიათ ხანმოკლე მეხსიერებაში, ამიტომ ძალიან ბევრი ვარიანტის (შესაძლო პასუხების "საჩვენებელი ბარათების" არაწერილობითი ფორმის) მიწოდება უშედეგო ხდება. აქედან გამომდინარე, პასუხების სანდოობა რესპონდენტის მეხსიერების შესაძლებლობებზეა დამოკიდებული - მაგალითად, ერთი დებულებისთვის სკალის რამდენი პუნქტის და დესკრიპტორის დამახსოვრება შეუძლია? გარდა ამისა, მნიშვნელოვანია არავერბალური მიმნიშნებლების, მაგალითად, სახის გამომეტყველების, ჟესტების, პოზის, სიჩუმისა და პაუზების მნიშვნელობის არარსებობა (Robinson 1982), ვინაიდან რესპონდენტი შეიძლება ნათლად ვერ გამოთქვამდეს სიტყვებს და ვერ გადმოსცემდეს დებულებებს მიღმა არსებულ მნიშვნელობას. ეს პრობლემა რთულდება, თუ რესპონდენტი არ იცნობს ინტერვიუერს.

მილერსა და ქანელს (1977) კვლევით მიღებული მნიშვნელოვანი საბუთი მოაქვთ ვერბალურ დიალოგში არავერბალური მედიაციის მნიშვნელობის მხარდასაჭერად. როგორც ზემოთ ითქვა, ინტერვიუ სოციალური სიტუაციაა. სატელეფონო ინტერვიუში ძირითადი სოციალური ელემენტების არარსებობამ შეიძლება დაარღვიოს ინტერვიუს ძირითადი მსვლელობა და, შესაბამისად, მისი სანდოობა და ვალიდობა. არავერბალური პარალინგვისტური მანიშნებლები გავლენას ახდენს ინტერვიუს მსვლელობისას ქცევაზე, წინსვლასა და ურთიერთობებზე და, ასევე, იმ მხარდაჭერაზე, საფრთხესა და ნდობაზე, რასაც რესპონდენტი გრძნობს. სატელეფონო ინტერვიუ ადვილად შეიძლება იქცეს მექანიკურ და ცივ პროცესად. გარდა ამისა, არავერბალური მანიშნებლების არქონას ძალაუფლების ასიმეტრიაც ემატება, რომელიც ხშირად არსებობს ინტერვიუერსა და რესპონდენტს შორის. ინტერვიუერმა დაუყოვნებლივ უნდა მიიღოს ზომები ამ საკითხების მოსაგვარებლად (მაგალითად, მისცეს რესპონდენტებს თავისუფლება და ნებაზე მიუშვას ისინი).

მეორე მხრივ, ნიასი (Nias 1991), მილერი და ქანელი (1997) გამოთქვამენ მოსაზრებას, რომ სწორედ იმ ფაქტორით, რომ ინტერვიუ პირისპირ არ მიმდინარეობს, გაძლიერდეს სანდოობა, რადგან რესპონდენტმა შეიძლება, ისეთი ინფორმაცია გასცეს, რომლის მიღებაც ასე მარტივად ვერ მოხდებოდა პირისპირ ინტერვიუს დროს, ინტიმურ სიტუაციაში. შესაბამისად, სატელეფონო ინტერვიუს თავისი ძლიერი და სუსტი მხარეები აქვს და მათი გამოყენება მიზნისთვის შესატყვისობის პრინციპით უნდა ხდებოდეს. ასეთი ინტერვიუ უფრო ხანმოკლეა, მეტად ფოკუსირებული და გამოსადეგია დაკავებულ ადამიანებთან ურთიერთობისას (Harvey 1988; Miller, 1995).

ინტერვიუს, როგორც კვლევის ინსტრუმენტის, კრიტიკისას კიტვუდი (Kitwood 1997) ყურადღებას ამახვილებს კონფლიქტზე, რომელსაც ის ვალიდობისა და სანდოობის ტრადიციულ ცნებებს შორის წარმოქმნის. ის ამტკიცებს, რომ ინტერვიუს შემდგენლების კონტროლის გზით მისი სანდოობის ზრდა ვალიდობის შემცირების ხარჯზე ხდება და გვიხსნის:

რამდენადაც "სანდოობა" გაიზრდება რაციონალიზაციის გზით, იმდენად შემცირდება "ვალიდობა". კვლევაში ინტერვიუს გამოყენების მთავრი მიზანი ისაა, რომ პიროვნებათშორის ურთიერთობებში ადამიანები უფრო მეტად გაიხსნებიან და ილაპარაკებენ საკუთარი თავის შესახებ, ვიდრე ნაკლებად ადამიანურ სიტუაციაში. ზოგიერთი მიზნისთვის მაინც აუცილებელია ისეთი საუბრის გენერირება, რომლის დროსაც "რესპონდენტი" თავისუფლად იგრძნობს თავს. სხვა სიტყვებით, ინტერვიუში გამოკვეთილი ადამიანური ელემენტი აუცილებელია მისი "ვალიდობისთვის". რაც უფრო რაციონალური, ანგარიშიანი და განყენებულია ინტერვიუერი, მით ნაკლებია ალბათობა იმისა, რომ ინტერვიუ მეგობრულ ურთიერთქმედებად იქნება აღქმული, უფრო მეტად მოსალოდნელია ანგარიშიანი პასუხების მიღება.
(Kitwood 1977)

კიტვუდი (1977) თვლის, რომ ვალიდობისა და სანდოობის პრობლემის გადაწყვეტა "გონივრული კომპრომისით" შეიძლება მოიძებნოს.

პიროვნებას, რომლისგანაც ინტერვიუს იღებენ, პრობლემათა კლასტერი ახვევია თავს. მაგალითად, ტაკმენმა (Tuckman 1972) ნახა, რომ კითხვების ფორმულირებისას ინტერვიუერმა უნდა იფიქროს იმაზე, თუ რამდენად უბიძგებს კითხვა რესპონდენტს, უკეთესად წარმოაჩინოს საკუთარი თავი ან გაუმართლებლად თანამონაწილე იყოს და ცდილობდეს, წინასწარ განჭვრიტოს, თუ რისი მოსმენა უნდა ინტერვიუერს; ან რამდენად მოითხოვს კითხვა ისეთი ინფორმაციის გაცემას, რომელსაც თავად არ ფლობს ან არ არის დარწმუნებული, რომ იცის. გარდა ამისა, ინტერვიუს პროცედურები ეფუძნება დაშვებას, რომ ადამიანებმა, რომლისგანაც იღებენ ინტერვიუს, იციან თავიანთი ქცევის მიზეზები. ასეთი ცოდნა იშვიათად მიიღწევა და თუ ხდება, ეს ხანგრძლივი და სირთულეებით აღსავსე ძალისხმევის შედეგია და, ჩვეულებრივ, მეორდება კლინიკური ინტერვიუების კონტექსტში.

საგანმანათლებლო წრეებში ინტერვიუირება შეიძლება განსაკუთრებით პრობლემური იყოს ბავშვებთან მუშაობისას. საიმონსი (1982), მაკკორმიკი და ჯეიმსი (McCormik and James 1988) ბავშვების ინტერვიუირებასთან დაკავშირებულ ისეთ პრობლემებს ასახელებენ, როგორიცაა, მაგალითად:

• ნდობის მოპოვება;
• თავშეკავებულობის დაძლევა;
• არაფორმალობის შენარჩუნება;
• თავის არიდება დაშვებისთვის, რომ "ბავშვებმა იციან პასუხები";
• გაურკვევლად, დაუნაწევრებლად მეტყველი ბავშვების პრობლემის დაძლევა;
• კითხვის სწორად შერჩეულ დონეზე დასმა;
• სწორი ლექსიკონის შერჩევა;
• გაცნობიერება, რომ ხდება არავერბალური მანიშნებლების გაცემა და მიღება;
• უფრო შორს წასვლა, ვიდრე ინსტიტუციური პასუხები, ან იმის მიღებაა, რისი გაგონებაც, ბავშვების აზრით, ინტერვიუერს სურს;
• თავის არიდება იმისთვის, რომ ინტერვიუერი ავტორიტეტად, ჯაშუშად ან მოგზავნილად აღიქვან;
• თემის ფარგლებში დარჩენა;
• დუმილის დარღვევა ტაბუირებულ სფეროებსა და თანატოლების ზეწოლით განმტკიცებულ თემებზე;
• ბავშვების მოზრდილებზე ნაკლებად მნიშვნელოვნად მიჩნევა (შესაძლოა, იმ თანმიმდევრობით, როგორც ტარდება ინტერვიუ - უფროსი მასწავლებელი, სასწავლო პერსონალი და შემდეგ ბავშვები).

ეს თემები არ არის ახალი. გასული საუკუნის 60-იან წლებში ლაბოვის მიერ ჩატარებულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ სტუდენტები მწვავედ რეაგირებენ კონტექსტუალურ საკითხებზე ინტერვიუს სიტუაციაში (Labov 1969). ბავშვების სამეტყველო ენა იცვლებოდა მათი ეთნიკური წარმომავლობის, გარემოცვის კეთილგანწყობის, მეგობრებთან ერთად ინტერვიუირების შესაძლებლობის, მოზრდილის მანერების (მაგალითად, მოზრდილი ზის თუ დგას) და სასაუბრო თემის მიხედვით. განსხვავებები მნიშვნელოვანი იყო და იცვლებოდა უცნობ და არაკეთილგანწყობილ გარემოში მყოფი ბავშვების ერთმარცვლიანი პასუხებიდან ვრცელ პასუხებამდე, რომელსაც იძლეოდნენ უფრო კეთილგანწყობილ და ნაკლები საფრთხის შემცველ, ბავშვების ყოველდღიურ გარემოსთან მეტად მიმსგავსებულ გარემოში მყოფნი. ინტერვიუერის და რესპონდენტის სამეტყველო ენა, ჟარგონი (Edwards 1976), სოციალური და კულტურული ფაქტორები მძლავრ გავლენას ახდენს ინტერვიუს სიტუაციაზე.

აქ კიდევ ერთი საკითხი დგება (Lee 1993): მკვლევარი მხოლოდ ერთი ინტერვიუთი უნდა შემოიფარგლოს დაუინტერესებლობის და განცალკევებულობის შესანარჩუნებლად (რაც, სავარაუდოდ, განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სენსიტიური თემების შემთხვევაში), თუ განმეორებითი ინტერვიუებია საჭირო სიღრმისეული ინფორმაციის მისაღებად და კვლევის თანამშრომლობითი ბუნებისადმი ერთგულების (მახასიათებელი, რომელიც, როგორც ზემოთ აღინიშნა, მნიშვნელოვანია ფენიმისტურ კვლევაში: Oakley 1981) საჩვენებლად.

კვეილი (1996: 148 – 9) თვლის, რომ გამოცდილმა ინტერვიუერმა:

• უნდა იცოდეს ინტერვიუს თემა, რათა ინფორმირებული საუბარი აწარმოოს;
• ისე უნდა დაალაგოს ინტერვიუს სტრუქტურა, რომ მონაწილისთვის მისი ყველა ეტაპი გასაგები იყოს;
• გასაგები ტერმინოლოგიით უნდა ილაპარაკოს და მკაფიოდ თქვას, რა თემებს ეხება ინტერვიუ;
• მონაწილეებს უნდა მისცეს დაფიქრების და პასუხების მათთვის მოსახერხებელი ფორმით გაცემის საშუალება;
• სენსიტიური და ემპათიური უნდა იყოს, ყურადღებას უნდა აქცევდეს, როგორ ითქვა სათქმელი, იყენებდეს აქტიურ მოსმენას და არავერბალურ კომუნიკაციას;
• ფრთხილად და ყურადღებით უნდა მოეკიდოს ინტერვიუს იმ ასპექტებს, რომლებიც შეიძლება მნიშვნელოვანი იყოს მონაწილისთვის;
• არ უნდა გასცდეს თემას და თუ ინტერვიუ თემას უხვევს, მიმართულება მისცეს მას;
• სწორად დასმული კითხვებით უნდა გადაამოწმოს პასუხების სანდოობა, ვალიდობა და შეთანხმებულობა;
• უნდა შეეძლოს მონაწილის მიერ ადრე ნათქვამის გახსენება და მათზე მითითება;
• უნდა შეეძლოს მონაწილესთან მისივე კომენტარების გარკვევა, დადასტურება და მოდიფიცირება.

უოლფორდი (1994ც: 225) ამ ჩამონათვალს ამატებს მოთხოვნას, რომ ინტერვიუერი წინასწარ უნდა მოემზადოს ძალაუფლების მქონეთა ინტერვიუირებისას, რადგან ასეთმა ადამიანებმა შეიძლება დეტალურად გამოკითხონ ინტერვიუერი, ვინაიდან ჩათვლიან, რომ ის კომპეტენტური და მცოდნე ადამიანია. ძალაუფლების მქონე რესპონდენტები, ჩვეულებრივ, დაკავებული ადამიანები არიან და მოელიან, რომ ინტერვიუერს წაკითხული ექნება მასალები, რომელიც საყოველთაო კუთვნილებაა.

სანდოობის პრობლემები ინტერვიუს მხოლოდ მომზადებასა და ჩატარებაში არ იჩენს თავს. ისინი ინტერვიუს გაანალიზების პროცესზეც ვრცელდება. მაგალითად, ლი (1993) და კვეილი (1996: 163) "ტრანსკრიპტორის[1] მიერ განხორციელებულ შერჩევითობაზე"საუბრობენ. ინტერვიუს ტრანსკრიპტები როგორი დეტალური და სრულიც არ უნდა იყოს, მაინც სოციალური სიტუაციების ინტერპრეტაციებია. ისინი მაშინაც კია კონტექსტისგან დაცლილი და აბსტრაქტული, როცა დუმილის პერიოდები, ინტონაციები, არავერბალური ქცევები და ა. შ. არის ჩაწერილი. შესაბამისად, დგება საკითხი იმის შესახებ, თუ საერთოდ რამდენად გამოსადეგია ისინი მკვლევრისთვის და არა მათი სრული სანდოობის შესახებ.

ინტერვიუში ღია კითხვების გამოყენებისას წარმოჭრილი ერთ-ერთი პრობლემაა პასუხების ჩაწერის დამაკმაყოფილებელი მეთოდის შემუშავება. ერთი ვარიანტი ინტერვიუს მსვლელობისას პასუხების შეჯამებაა. მისი ნაკლია ის, რომ ირღვევა ინტერვიუს უწყვეტობა და შეიძლება ტენდენციურობის წყაროდ იქცეს, ვინაიდან ინტერვიუერმა შეიძლება გაუცნობიერებლად იმ პასუხებზე გაამახვილოს ყურადღება, რომელიც მის მოლოდინებს თანხვდება და ვერ შეამჩნიოს მათი საწინააღმდეგო პასუხები. ზოგჯერ პასუხების შეჯამება ინტერვიუს ბოლოს არის შესაძლებელი. მიუხედავად იმისა, რომ ასე დაცულია ინტერვიუს უწყვეტობა, აქ უფრო მეტია ტენდენციურობის ალბათობა, ვინაიდან ინტერვიუერს შეიძლება, უბრალოდ, დაავიწყდეს ზოგიერთი დეტალი და უფრო მეტად სწორედ ის დეტალები, რომლებიც არ თანხვდება ინტერვიუერის მოლოდინს.

ვალიდობა და სანდოობა ექსპერიმენტებში

როგორც ვნახეთ, ექსპერიმენტული დიზაინის ფუნდამენტური მიზანია იმ პირობების გაკონტროლება, რომლებიც სხვა შემთხვევაში შენიღბავდნენ დამოკიდებულ ცვლადზე დამოუკიდებელი ცვლადის რეალურ ზემოქმედებას.

კემპბელი და სტენლი (1963), ბრაჩი და გლასი (Bracht and Glass 1968) და ლუისბეკი (1993) მიიჩნევენ, რომ ბუნდოვანების შემომტანი პირობები, რომლებიც საფრთხეს უქმნის ექსპერიმენტის სანდოობას, უფრო მეტად ზემოქმედებს კვაზიექსპერიმენტების ვალიდობაზე, ვიდრე - ჭეშმარიტი ექსპერიმენტების, სადაც ექსპერიმენტულ პირობაში მოხვედრა შემთხვევითია და მკვლევარს უკეთ შეუძლია ორივე პირობის - ექსპერიმენტულისა და საკონტროლოს გაკონტროლება. ქვემოთ მოცემულია კემპბელისა და სტენლის (1963), ბრაჩისა და გლასის (1968) და ლუის-ბეკის (1993) შრომებიდან შეჯამებული ჩამონათვალი, რომელშიც ცალ-ცალკეა წარმოდგენილი საფრთხეები, რომელიც შეიძლება დაემუქროს "შინაგან" და "გარეგან" ვალიდობას. ერთი მხრივ, შინაგანი ვალიდობა პასუხობს კითხვას: "ექსპერიმენტული ჩარევა რეალურად იწვევს თუ არა განსხვავებას ამ კონკრეტულ ექსპერიმენტში?" გარეგანი ვალიდობა, მეორე მხრივ, სვამს კითხვას: "შესაძლებელია თუ არა ამ ნაჩვენები ეფექტის გენერალიზაცია?".

შინაგანი ვალიდობის საფრთხეები

• ისტორია: განათლების სფეროში წარმოებულ კვლევაში ხშირად ხდება, რომ ექსპერიმენტული ზემოქმედების გარდა, პრეტესტსა და პოსტ-ტესტს შორის დროის შუალედში, სხვა მოვლენებიც მოქმედებენ. ეს მოვლენები ამცირებენ ეფექტს, რომელიც შეიძლება შეცდომით მიეწეროს ექსპერიმენტულ ჩარევას.
• მომწიფება: კვლევის მონაწილეები სხვადასხვაგვარად იცვლებიან ნებისმიერ ორ დაკვირვებას შორის დროის მონაკვეთში. ასეთმა ცვლილებებმა ექსპერიმენტული ჩარევისგან დამოუკიდებელი განსხვავებები შეიძლება წარმოქმნას. მომწიფების პრობლემა უფრო მწვავედ დგას განათლების სფეროში წარმოებულ ხანგრძლივ კვლევებში, ვიდრე ხანმოკლე ლაბორატორიულ ექსპერიმენტებში.
• სტატისტიკური რეგრესია: მომწიფების ეფექტის მსგავსად, პრეტესტსა და პოსტ-ტესტს შორის დროის ინტერვალთან ერთად სისტემატურად იზრდება რეგრესიის ეფექტი. განათლების სფეროში (და სხვაგან) წარმოებულ კვლევაში სტატისტიკური რეგრესია თავს იჩენს საზომი ინსტრუმენტების არასანდოობის და ყოველი ექსპერიმენტული ჯგუფისთვის უნიკალური გარეშე ფაქტორების ზემოქმედების შედეგად. რეგრესია, უბრალოდ, ნიშნავს, რომ, მოსალოდნელია, ცდის პირები, რომლებმაც ახლა მაღალი ქულა მიიღეს, შედარებით დაბალ ქულას მიიღებენ პოსტ-ტესტში; და, პირიქით, ისინი, ვინც დაბალი ქულები მიიღეს პირველ ტესტირებაში, მოსალოდნელია, რომ შედარებით მაღალ ქულებს მიიღებენ პოსტ-ტესტში. მოკლედ რომ ვთქვათ, პრეტესტ–პოსტ-ტესტის სიტუაციებში ხდება საშუალოსკენ რეგრესირება ანუ მაჩვენებლები საშუალოსთან მიახლოების ტენდენციით ხასიათდება. რეგრესიის ეფექტის გავლენით მკვლევარმა პოსტ-ტესტში მატება ან კლება შეიძლება არასწორად მიაწეროს მეტი ან ნაკლები ქულის მიღებას.
• ტესტირება: ექსპერიმენტის დასაწყისში ჩატარებულმა პრეტესტმა შეიძლება, ექსპერიმენტული ჩარევისგან განსხვავებული ეფექტი მოგვცეს. შესაძლოა, მათ შორის იყოს ცდის პირების მგრძნობელობა ექსპერიმენტის რეალური მიზნებისადმი და გავარჯიშების ეფექტი, რაც პოსტ-ტესტის დროს უფრო მაღალ ქულებში აისახება.
• ინსტრუმენტები: არასანდო ტესტებს ან ინსტრუმენტებს ექსპერიმენტში სერიოზული შეცდომის გამოწვევა შეუძლია. დამკვირვებლების ან შემფასებლების, ან ინსტრუმენტებისა და შემოწმების ცვლილებების შემთხვევაში, შეცდომები ექსპერიმენტის მსვლელობისას მათი უნარების და კონცენტრაციის დონის ცვლილებიდან შეიძლება მომდინარეობდეს.
• შერჩევა: მიკერძოებულობა შესადარებელ ჯგუფებში ცდის პირების არჩევისას დაშვებული განსხვავებების შედეგი შეიძლება იყოს; ან მიკერძოებულობასთან მაშინ გვქონდეს საქმე, როცა ექსპერიმენტულ ან საკონტროლო ჯგუფებად მთლიან კლასებს იღებენ. მეტიც, შერჩევის ტენდენციურობა შეიძლება სხვა ფაქტორებთან (ისტორიასთან, მომწიფებასთან და ა. შ.) ურთიერთქმედებდეს.
• ექსპერიმენტის სიკვდილიანობა: ხანგრძლივ ექსპერიმენტებში ხშირია ცდის პირების დაკარგვა კვლევიდან მათი გამოთიშვის გამო, რაც ექსპერიმენტული ცვლადების ეფექტთან შერევაში შეიძლება აისახოს, ამიტომ მიუხედავად იმისა, რომ დასაწყისში ჯგუფები შეიძლება შემთხვევით ყოფილიყო არჩეული, მოსალოდნელია, რომ საბოლოოდ დარჩენილი ჯგუფი განსხვავებული იქნება კვლევის დასაწყისში აღებული მიუკერძოებელი შერჩევისგან.
• ინსტრუმენტის რეაქტიულობა: კვლევის ინსტრუმენტების გავლენა კვლევაში მონაწილე ადამიანებზე (ასევე, იხილეთ Vulliany et al. 1990). 
• არჩევისა და მომწიფების ურთიერთქმედება: იმ ვითარებასთან გვაქვს საქმე, როდესაც ერთმანეთში ირევა კვლევის დიზაინის ეფექტები და ცვლადის ეფექტები.

გარეგანი ვალიდობის საფრთხეები

საფრთხეები, რომელიც გარეგან ვალიდობას ემუქრება, მოსალოდნელია, რომ შეზღუდავს კონკრეტულ ექსპერიმენტულ პირობებში მიღებული შედეგების სხვა პოპულაციაზე ან გარემოზე განზოგადების ხარისხს. ქვემოთ შეჯამებულად არის წარმოდგენილი მთელი რიგი ფაქტორებისა (ადაპტირებულია შემდეგი წყაროებიდან: Campbell and Stanley 1963; Bracht and Glass 1968; Hammersley and Atkinson 1983; Vულლიამყ 1990; Lეწის-Bეცკ 1993), რომლებიც შეიძლება საფრთხეს უქმნიდეს გარეგან ვალიდობას:

• დამოუკიდებელი ცვლადის გაუგებარი აღწერა: თუ დამოუკიდებელი ცვლადები ადეკვატურად და გასაგებად არ იქნა აღწერილი, მომავალში პრაქტიკულად შეუძლებელი იქნება ექსპერიმენტული პირობების გამეორება.
• ხელმისაწვდომი და სამიზნე პოპულაციების არარეპრეზენტაციულობა: მიუხედავად იმისა, რომ ექსპერიმენტის მონაწილეები შეიძლება ხელმისაწვდომი პოპულაციის რეპრეზენტაციულ ჯგუფს ქმნიდნენ, ეს ჯგუფი, შესაძლოა, არ იყოს იმ პოპულაციის რეპრეზენტაციული, რომელზეც ექსპერიმენტის შედეგების განზოგადებაა დაგეგმილი, ანუ არასწორი შერჩევა და/ან რანდომიზაცია.
• ჰოთორნის ეფექტი: სამედიცინო კვლევებში უკვე დიდი ხანია ცნობილია ფსიქოლოგიური ეფექტი, რომელსაც წამლებთან დაკავშირებულ ექსპერიმენტებში მონაწილეობა იწვევს. მონაწილეობით გამოწვეული მიკერძოებულობის საწინააღმდეგოდ, ასეთ კვლევებში პლაცებო და ორმაგად ბრმა ექსპერიმენტები გამოიყენება. ანალოგიურად, ე. წ. ჰოთორნის ეფექტი განათლების სფეროში ექსპერიმენტულ პირობებს მაშინ უქმნის გაჭუჭყიანების საფრთხეს, როდესაც მონაწილეები საკუთარ თავს საექსპერიმენტო ვირთხებად აღიქვამენ. 
• დამოკიდებული ცვლადების არაადეკვატური ოპერაციონალიზაცია: ექსპერიმენტატორის მიერ ოპერაციონალიზებული დამოუკიდებელი ცვლადები ვალიდური უნდა იყოს იმ არაექსპერიმენტულ გარემოშიც, რომელზეც უნდა განზოგადდეს კვლევის შედეგები. მაგალითად, კარიერის არჩევის შესახებ კითხვარი დიდად ვალიდური ვერ უნდა იყოს იმ სიტუაციისთვის, როცა უნივერსიტეტის დამთავრების შემდეგ საქმე რეალურ დასაქმებასთან დაკავშირებულ არჩევანზე მიდგება.
• ექსპერიმენტული პირობებისადმი სენსიბილიზაცია/რეაქტიულობა: შინაგანი ვალიდობისთვის არსებული საფრთხეების მსგავსად, პრეტესტმა შეიძლება შეცვალოს ექსპერიმენტული ცვლადებისადმი ცდის პირების მგრძნობელობა და ამგვარად გადაფაროს და შეერიოს ექსპერიმენტული ჩარევის რეალურ ეფექტს.
• გარეშე ფაქტორებისა და ექსპერიმენტული ჩარევის ურთიერთქმედების ეფექტები: ზემოთ დასახელებული ყველა საფრთხე, რომელიც შეიძლება დაემუქროს გარეგან ვალიდობას, ექსპერიმენტულ ჩარევასთან ურთიერთმოქმედი სხვადასხვა ფაქტორია. მათი მოქმედების გარდა, ურთიერთქმედების ეფექტი შეიძლება გამოიწვიოს ჩამოთვლილიდან ზოგიერთი ან ყველა ფაქტორის ურთიერთქმედებამ იმ ფაქტორებთან, რომლებიც მოცემულია ქვეთავში "საფრთხეები შინაგანი ვალიდობისთვის".
• ინსტრუმენტების არავალიდობა ან არასანდოობა: მონაცემების მოპოვება არასანდო ინსტრუმენტებით (იხილეთ ქვემოთ ტესტების შესახებ).
• ეკოლოგიური ვალიდობა - რამდენად შესაძლებელია ერთ კონტექსტში დაკვირვებული ქცევის სხვა კონტექსტებზე განზოგადება: ჰამერსლი და ატკინსონი (1983: 10) ასახელებენ სერიოზულ პრობლემებს, რომლებიც თან ახლავს დასკვნებს ყოველდღიური ცხოვრების შესახებ ექსპერიმენტულ პირობებში ან ინტერვიუს პროცესში მიღებულ პასუხებზე დაყრდნობით.

ამრიგად, თუ შევაჯამებთ, ვნახავთ, რომ ექსპერიმენტს იმდენად შეიძლება ეწოდოს შინაგანად ვალიდური, რამდენადაც, მის ფარგლებში, სანდოა მის მიერ მიღებული შედეგები (Pilliner 1973), მაგრამ გამოსადეგი რომ იყოს, მათი განზოგადება კონკრეტული ექსპერიმენტის მიღმა უნდა შეიძლებოდეს. ერთი სიტყვით, შედეგები გარეგანი ვალიდობითაც უნდა ხასიათდებოდეს. რანდომიზებული გაკონტროლებული ექსპერიმენტების და განზოგადების პრობლემების კრიტიკას მორისონთანაც (2001ბ) შეხვდებით. ფილინერი (Pilliner 1973) შინაგან და გარეგან ვალიდობებს შორის ცალმხრივ ურთიერთობაზე მიუთითებს. შინაგანი ვალიდობის გარეშე ექსპერიმენტს ვერ ექნება გარეგანი ვალიდობა; თუმცა, პირიქით, არ არის ყოველთვის მართებული: შინაგანად ვალიდური ექსპერიმენტი შეიძლება იყოს ან არ იყოს გარეგანი ვალიდობის მატარებელი. ამგვარად, მაქსიმალური ყურადღებით დაგეგმილი ექსპერიმენტი, ვალიურ ენაზე მოლაპარაკე ბავშვების მონაწილეობით, არ არის აუცილებელი, განზოგადდეს ისეთ სამიზნე პოპულაციაზე, რომელშიც ამ ენის არმცოდნე წევრებიც შედიან.

აქედან გამომდინარეობს, რომ სკოლებში და, პრაქტიკულად, ნებისმიერ სხვა ორგანიზაციაში, მართებული ექსპერიმენტირება მდგომარეობს ორივე სახის ვალიდობის - შინაგანის და გარეგანის - მაქსიმიზაციაში.

ვალიდობა და სანდოობა კითხვარებში

საფოსტო კითხვარების ვალიდობა ორი თვალსაზრისით შეიძლება შეფასდეს (Belson 1986). პირველი, ზუსტად, პატიოსნად და სწორად შეავსეს თუ არა რესპონდენტებმა კითხვარები; და მეორე, დაუბრუნებელ კითხვარებში პასუხების ისეთივე განაწილება იქნებოდა, როგორიც დაბრუნებულებში აღინიშნა, თუ არა. სიზუსტე ინტენსიური ინტერვიუს მეთოდით შეიძლება გადამოწმდეს. ეს არის ტექნიკა, რომელიც 12 ძირითადი მოქმედებისგან შედგება, მათ შორისაა გაცნობა, დროებითი რეკონსტრუქცია, ზონდირება და გამოწვევა. დაინტერესებულ მკითხველს შეუძლია მიმართოს Belson (1986: 35 – 8).

პასუხის გაუცემლობის პრობლება - "მოხალისის ტენდენციურობის" საკითხი, როგორც მას ბელსონი (1986) უწოდებს, ნაწილობრივ, შეიძლება შემოწმდეს და გაკონტროლდეს იმ კონკრეტულ შემთხვევებში, როცა საფოსტო კითხვარები უწყვეტად იგზავნება. ეს პროცესი მოიცავს შემდგომ კონტაქტს იმ რესპონდენტთან, ვინც არ დააბრუნა კითხვარი და ამას ის ინტერვიუერები აკეთებენ, ვისაც ასეთ ადამიანებთან მუშაობისთვის სათანადო მომზადება აქვს გავლილი. ამის შემდეგ ერთმანეთს დარდება დაბრუნებული კითხვარებით და ამ კონტაქტების შედეგად მიღებული პასუხები. ასევე, ჰადზონი და მილერი (Hudzon and Miller 1977) საფოსტო კითხვარების დაბრუნების სიხშირის მაქსიმიზაციის რამდენიმე სტრატეგიას გვთავაზობენ:

• მარკიანი და მისამართიანი კონვერტის გაგზავნა კითხვართან ერთად;
• კითხვარების დაბრუნების რამდენჯერმე მოთხოვნა (სავარაუდოდ, სამჯერ მაინც);
• კითხვარით მოტანილი სარგებლის მნიშვნელობის ხაზგასმა;
• სამიზნე ჯგუფისთვის სარგებლისა და ამ ჯგუფის მნიშვნელობის ხაზგასმა (განსაკუთრებით მაშინ, თუ ეს უმცირესობის ჯგუფია, რომელიც ხმის უფლებისთვის იბრძვის);
• შუალედური მონაცემების უზრუნველყოფა დაბრუნებასა და არდაბრუნებას შორის, რათა შესაძლებელი იყოს მათი კვლევაში ჩართვა;
• მისამართების გადამოწმება და, საჭიროების შემთხვევაში, შეცვლა;
• კითხვარის მოძიება პირადი სატელეფონო ზარით;
• კითხვარების მოძიების პროცესის მორგება ინდივიდებზე (მითითება, რომ მათ პირადად იცნობენ და/ან, რომ ისინი მნიშვნელოვანი ფიგურები არიან კვლევისთვის. იმის საჩვენებლად, რომ მართლა იცნობენ, შეიძლება საუბარში მათზე გარკვეული პირადი ინფორმაციის ჩართვა. არ არის გამართლებული ზოგადი ხასიათის ერთნაირი წერილების დაგზავნა.
• თავად კითხვარის მახასიათებელების აღნიშვნა (შევსების სიმარტივე. შევსებისთვის საჭირო დრო, დასმული კითხვების სენსიტიურობა, კითხვარის მოცულობა);
• მოსაწვევების დაგზავნა შემდგომი (პირისპირ ან სატელეფონო) ინტერვიუსთვის;
• მონაწილეობის წახალისების უზრუნველყოფა მეგობრული მესამე მხარის მიერ;
• შერჩევის ბუნების სიღრმისეული წვდომა ისე, რომ შესაძლებელი გახდეს შერჩეულებთან ურთიერთობის ეფექტური სტრატეგიების გამოყენება.

კითხვარს, მაგალითად, ინტერვიუსთან შედარებით, შემდეგი უპირატესობები აქვს: უფრო სანდოა; ვინაიდან ანონიმურია, რესპონდენტს მეტი გულწრფელობისკენ უბიძგებს (თუმცა, ცხადია, კითხვარში შეიძლება ვერ მოხერხდეს არაგულწრფელობისა და ფალსიფიკაციის დადგენა); უფრო ეკონომიურია დროისა და ფულის თვალსაზრისით; არსებობს კითხვარის ფოსტით გაგზავნის შესაძლებლობა. მეორე მხრივ, მისი ნაკლია: ზოგჯერ ძალიან ცოტა კითხვარი ბრუნდება უკან; ინტერვიუერს არ შეუძლია უპასუხოს კითხვებს, რომლებიც რესპონდენტს ებადება ინტერვიუს მიზნებისა და კითხვარის ნებისმიერი გაუგებარი ნაწილის შესახებ. ხანდახან ისეც ხდება, რომ სხვადასხვა ადამიანს ერთი და იგივე კითხვა სხვადასხვა მნიშვნელობით ესმის; თუ კითხვარში დახურული კითხვები გამოიყენება, მან შეიძლება ვერ დაფაროს საკვლევი თემა ან არ იყოს აუთენტური; თუ მხოლოდ ღია კითხვები გამოიყენება, მაშინ რესპონდენტს შეიძლება სხვადასხვა მიზეზით არ სურდეს პასუხების ჩაწერა; კითხვარები პრობლემებს უქმნის მათ, ვისაც უჭირს წერაკითხვა; ინტერვიუ შეიძლება სათანადო ტემპით ჩატარდეს, ხოლო კითხვარები ხშირად სიჩქარეში ივსება. მაშასადამე, საჭიროა კითხვარების პილოტირება და მათი შინაარსის, კითხვების ფორმულირების, მოცულობისა და ა. შ. დახვეწა და სამიზნე ჯგუფზე მორგება.

კითხვარების სანდოობისა და ვალიდობის განხილვისას ერთ-ერთი ცენტრალური საკითხი შერჩევას ეხება. ძალიან მცირე ან ძალიან დიდი მოცულობის, არარეპრეზენტაციულმა, გადახრილმა შერჩევამ შეიძლება იოლად დაამახინჯოს მონაცემები. სინამდვილეში, ძალიან მცირე მოცულობის შერჩევები შეუძლებელს ხდის სტატისტიკურ ანალიზს (Morrison 1993). შერჩევის საკითხები მეოთხე თავშია განხილული.

ვალიდობა და სანდოობა დაკვირვებებში

დაკვირვებაზე დაფუძნებულ კვლევაში ორი ტიპის ვალიდობის საკითხი დგება. ფაქტობრივად, მონაწილის დაკვირვების სუბიექტური და მეტისმეტად მგრძნობიარე ბუნების შესახებ კომენტარები მის გარეგან ვალიდობას ეხება. საიდან ვიცით, რომ კვლევის ამ ნაწილის შედეგების გამოყენება სხვა სიტუაციებში შესაძლებელია? მეთოდის შინაგანი ვალიდობა უკავშირდება შიშს, რომ დამკვირვებლის შეფასებებზე იმოქმედებს მისი ჯგუფში ჩართულობა. საიდან ვიცით, რომ მთლიანი კვლევის ან მისი ნაწილის შედეგები რეალური, ნამდვილი პროდუქტია? მეოთხე თავში - შერჩევა განვიხილეთ მთელი რიგი ტექნიკისა (კვოტა, ზვავისებრი, მიზნობრივი შერჩევები), რომლებსაც მკვლევრები იყენებენ დაკვირვებული მოვლენების რეპრეზენტაციულობისა და მათეული ინტერპრეტაციების ჯვარედინი შემოწმებისთვის.

გარეგან ვალიდობასთან ერთად, მონაწილის დაკვირვების შინაგანი ვალიდობაც მკაცრად უნდა მოწმდებოდეს. დაკვირვების შემთხვევაში ვალიდობასა და სანდოობას რამდენიმე საფრთხე შეიძლება დაემუქროს, მაგალითად:

• მკვლევარმა, რომელიც მიმდინარე მდგომარეობას იკვლევს, შეიძლება, არაფერი იცოდეს წინმსწრები მნიშვნელოვანი მოვლენების შესახებ;
• ინფორმანტები შეიძლება, არ იყვნენ კვლევაში ჩართული შერჩევის რეპრეზენტაციული;
• დამკვირვებლის იქ ყოფნამ შეიძლება, განსხვავებული ქცევები გამოიწვიოს (რეაქტიულობა და ეკოლოგიური ვალიდობა);
• მკვლევარი შეიძლება "გაშინაურდეს", ძალიან მიეჯაჭვოს საკვლევ ჯგუფს და ვეღარ შეძლოს საკმარისად ცივი გონებით მისი ყურება.

ამ პრობლემების მოსაგვარებლად დენზინი (1970ა) მონაცემების წყაროებისა და მეთოდოლოგიების ტრიანგულაციას გვთავაზობს. ბუნებრივ კვლევაში დაკვირვების სანდოობისა და ვალიდობის პრობლემების დაძლევის ძირითად გზებს მეთვრამეტე თავში განვიხილავთ. არსებითად, ეს არის შემოთავაზება, რომ ცნებამ "ნდობის ღირსია" (Lincoln and Guba 1985), რომელიც სინდისიერების, დადასტურების, გადატანისა და ნდობის საკითხებზე დაყრდნობით განვითარდა, ჩაანაცვლოს სანდოობისა და ვალიდობის უფრო ტრადიციული ხედვა. მეთვრამეტე თავში ნაჩვენებია, თუ როგორ შეიძლება ამ საკითხების მოგვარება.

თუ დაკვირვება, რომელიც რაოდენობრივი მონაცემების მოპოვებას ემსახურება, ბუნებით გაცილებით მეტად სტრუქტურირებულია, მაშინ მას დამკვირვებლებს შორის და მათ შიდა სანდოობის პირობებს უყენებენ. აქ საჭიროა დარწმუნება, რომ დამკვირვებელს თანმიმდევრულად და სწორად შეაქვს მონაცემები სათანადო კატეგორიებში (ანუ სანდოობა დამკვირვებელთა შორის და მათ შიგნით). გარდა ამისა, ვალიდობის უზრუნველსაყოფად აუცილებელია პილოტური დაკვირვების წარმოება, რათა დავრწმუნდეთ, რომ თავად დაკვირვების კატეგორიები კვლევის მიზნისთვის შესატყვისად ადეკვატური, ამომწურავი, წყვეტილი, არაორაზროვანი და ეფექტურად ოპერაციონალიზებულია.

ვალიდობა და სანდოობა ტესტებში

მკვლევარმა უნდა შეაფასოს ტესტების მონაცემების როლი და მნიშვნელობა, მაგრამ არ უნდა დაავიწყდეს, რომ ჰოთორნის ეფექტი უარყოფითად ან დადებითად მოქმედებს ტესტირებაში მონაწილე სტუდენტებზე. აქ დგება მთელი რიგი საკითხებისა, რომლებმაც შეიძლება, ტესტის სანდოობაზე იმოქმედოს, მაგალითად, დღის დრო, სასწავლო წლის დრო, ოთახის ტემპერატურა, სადაც ტესტირება ტარდება, ტესტის აღქმული მნიშვნელობა, ტესტირების სიტუაციის ფორმალურობის ხარისხი, "ნერვების ომი", სტუდენტების მიერ ნავარაუდევი პასუხების რაოდენობა (ტესტისთვის დამახასიათებელი სტანდარტული შეცდომის გამოთვლა), ტესტის ადმინისტრირების მეთოდი, ტესტის მარკირების მეთოდი, რამდენად ღიაა ან დახურული ტესტის დებულებები. შესაბამისად, მკვლევარი, რომელიც მონაცემების მისაღებად ტესტის გამოყენებას აპირებს, უნდა დარწმუნდეს, რომ ეს ტესტი შესატყვისი, ვალიდური და სანდოა (Linn 1993; Borsboom et al. 2004)

ვულფი (1994) გამოყოფს ოთხ ძირითად ფაქტორს, რომლებმაც შეიძლება გავლენა მოახდინოს სანდოობაზე, ესენია: იმ ჯგუფის დიაპაზონი, რომლის ტესტირებაც ხდება; რამდენად გამოცდილია ჯგუფი; საზომის მოცულობა (რაც გრძელია ტესტი ანუ რაც უფრო მეტი დებულებაა მასში, მით მეტია შეცდომების დაშვების ალბათობა); სანდოობის გამოთვლის მეთოდი. ფიც-გიბონი (Fitz-Gibbon 1997: 36) ამტკიცებს, რომ სხვა ყველა თანაბარ პირობებში გრძელი ტესტები მეტად სანდოა, ვიდრე - მოკლე. ამასთან, არსებობს რამდენიმე ფაქტორი, რამაც შეიძლება დააზარალოს ტესტების სანდოობა. ფელდი და ბრენანი (Feldt and Brennan 1993) ოთხი ტიპის საფრთხეს გამოყოფენ, რომელიც შეიძლება დაემუქროს სანდოობას:

• ინდივიდები: მათი მოტივაციები, კონცენტრაცია, გულმავიწყობა, ჯანმრთელობა, უდარდელობა, ვარაუდები, სხვა თანმხლები უნარები (მაგალითად, კითხვის უნარი, მსგავსი ტიპის პრობლემების გადაჭრის გამოცდილება, პრაქტიკის ეფექტი);
• სიტუაციური ფაქტორები: ფსიქოლოგიური და ფიზიკური მდგომარეობა ტესტირებისას - კონტექსტი;
• ტესტის გასწორების ფაქტორები: იდიოსინკრაზია და სუბიექტურობა;
• ინსტრუმენტის ცვლადები: სფეროების არასწორი შერჩევა, შეცდომები დავალებების შერჩევაში, დავალებების რეალურობა და ტესტირებულის გამოცდილებისადმი შესატყვისობა, არასწორი დებულებები, ერთგანზომილებიანობის დაშვება ან მოცულობა, ზომა დავალებაზე პასუხის თეორიაში, ტესტის მოცულობა/სიგრძე, მექანიკური შეცდომები, შეცდომები ქულების მინიჭებისას, გამოთვლის შეცდომები.

არასანდოობის წყაროები

ტესტირების და გამოცდების დროს რამდენიმე საფრთხე არსებობს, მაგალითად, გამომცდელებისა და გამსწორებლებისგან, განსაკუთრებით, შესრულების ან მიღწევის ტესტების შემთხვევაში (Cunningham 1998; Airasian 2001):

• შეცდომები გასწორებაში: მაგალითად, ნიშნების მიწერა, დამატება ან გადატანა;
• შემფასებლებს შორის სანდოობა: სხვადასხვა გამსწორებელი სხვადასხვა ნიშანს წერს ერთსა და იმავე ან მსგავს ნაშრომებში;
• არათანმიმდევრულობა გასწორებისას: მაგალითად, თუ ნაწერი ვრცელია, გასწორების დასაწყისში მეტი სიმკაცრის გამოჩენა, შემდეგ კი - შედარებით რბილად შეფასება.
• ვარიაციები ნიშნების დაწერისას: ნიშნის საზღვრებთან ახლოს მდგომ, ერთნაირი დონის ნამუშევრებს, ერთმა გამსწორებელმა შეიძლება ზედა ზღვრის ქულა მიანიჭოს, სხვამ კი - ქვედა. 
• ჰალო ეფექტი: სტუდენტი, რომლის შედეგები კარგად ან ცუდად შეფასდა ერთხელ, დაუმსახურებლად იღებს სასურველ ან არასასურველ შეფასებებს, შესაბამისად, სხვა სფეროებშიც.

გამოიყოფა თავად სტუდენტებისგან და მასწავლებლებისგან მომდინარე არასანდოობის რამდენიმე წყარო:

• დავალების შესრულების მოტივაცია და ინტერესი მნიშვნელოვნად ზემოქმედებს შედეგზე. ცხადია, სტუდენტები მოტივირებული უნდა იყვნენ, თუ ტესტში სერიოზული შედეგის მიღებას აპირებენ. მოტივაცია შეიძლება იყოს შინაგანი (რაღაცის კეთება საკუთარი თავის გამო) ან გარეგანი (რაღაცის კეთება გარეგანი მიზეზით, მაგალითად, სერტიფიკატის აღება, დასაქმება ან უმაღლეს სასწავლებელში მოხვედრა). განაწყენებული მოსწავლეების მიერ უმიზნოდ, უსისტემოდ შესრულებული ტესტი მათი შესაძლებლობების შესახებ დიდად სანდო ინფორმაციას ვერ მისცემს მასწავლებელს (Wiggins 1998). ტესტირების სეანსებში მონაწილეობის მოტივაცია ყველაზე ძლიერია მაშინ, როდესაც სტუდენტს დაანახვეს ტესტირების მიზანი და გამომცდელი ტესტირების პროცესში კეთილგანწყობილ, მიზანზე ორიენტირებულ დამოკიდებულებას ინარჩუნებს (Airasian 2001).
• შეფასებაზე გავლენას ახდენს ურთიერთობა (დადებითიდან უარყოფითამდე) შემფასებელსა და ტესტირებულს შორის. ამ მომენტის მნიშვნელობა მატულობს მასწავლებლის მიერ შეფასებისას, როდესაც სტუდენტები პირადად და პროფესიულად იცნობენ მასწავლებელს და პირიქით, ასევე, როდესაც შეფასება მასწავლებლისა და სტუდენტის პირისპირ კონტაქტს მოიაზრებს. გამომცდელი და გამოსაცდელი ერთმანეთზე გავლენას ახდენენ გამოცდის, ზეპირი შეფასების და მსგავს სიტუაციებში - ეს ორმხრივი პროცესია (Harsen 1994). ტესტირების სიტუაციაში სტუდენტები რეაგირებენ შემფასებლის ისეთ მახასიათებლებზე, როგორიცაა სქესი, ასაკი და პიროვნება.
• პირობები - ფიზიკური, ემოციური, სოციალური - გავლენას ახდენენ შეფასებაზე, განსაკუთრებით, თუ ისინი უცნობია. თუ შესაძლებელია, მოსწავლეებმა ტესტირება ნაცნობ გარემოში უნდა გაიარონ, სასურველია, საკუთარ საკლასო ოთახში, სკოლის ჩვეულ გარემოში. დისტრაქტორები, გარეშე ხმაურის, გამომცდელის ოთახში სიარულის და ოთახში სხვების შემოჭრების სახით, ზემოქმედებს მიღებულ ნიშნებზე, განსაკუთრებით მაშინ, თუ დაბალი კლასის მოსწავლეებთან გვაქვს საქმე (Gipps 1994). გამოცდის დროს მოსწავლეების შფოთვისა და დაძაბულობის შემცირებისთვის მნიშვნელოვანი ფაქტორია ის, თუ რამდენად კარგად იციან, ზუსტად რას ითხოვენ მათგან. გამომცდელის მიერ ნათლად და მშვიდად მიცემულ მარტივ ინსტრუქციებს შეუძლია მნიშვნელოვნად შეამციროს საერთო დაძაბულობა საგამოცდო ოთახში. ამ თვალსაზრისით, მასწავლებლებისთვის, რომლებიც ტესტირების ჩატარებას აპირებენ, შეიძლება გამოსადეგი იყოს მოსწავლეებისთვის მისაცემი ინსტრუქციების გამკაცრება რეალური ტესტირების დაწყებამდე. იდეალურ ვარიანტში ტესტის ინსტრუქციები მარტივი, პირდაპირი და შეძლებისდაგვარად მოკლე უნდა იყოს.
• როდესაც ამ კონტექსტში ჰოთორნის ეფექტთან გვაქვს საქმე, სტუდენტებს, უბრალოდ, უნდა ავუხსნათ, რომ მხოლოდ შეფასების სიტუაციაც კი საკმარისია, რომ მათი შედეგი უარესობისკენ ან უკეთესობისკენ შეიცვალოს (არც ერთ შემთხვევაში არ გვექნება მათი ჩვეული შესაძლებლობების რეალური ასახვა).
• ნებისმიერი დისტრაქტორი, ჭარბი ინფორმაციის ჩათვლით, მოახდენს გავლენას.
• სტუდენტები იმის მიხედვით რეაგირებენ გამომცდელზე, როგორც, მათი აზრით, გამომცდელი ელოდება მათგან რეაგირებას (Haladyna 1997; Tombari and Borick 1999; Stiggins, 2001).
• ტესტის შედეგზე გავლენას მოახდენს დღის დრო, კვირა და თვე. ზოგიერთი სტუდენტი დილით უკეთ გრძნობს თავს და უკეთ ახერხებს კონცენტრირებას (Stiggins 2001).
• სტუდენტები ყოველთვის ზუსტად ვერ იგებენ, თუ რას გულისხმობს მოცემული კითხვა. ამიტომ მათ შეიძლება იცოდნენ სწორი პასუხი, მაგრამ ეგონოთ, რომ ის არ არის კითხვის შესატყვისი. 
• შედეგები შეიძლება შეიცვალოს კითხვიდან კითხვამდე - შეიძლება, სტუდენტმა უკეთესი შედეგი აჩვენოს სხვა კითხვების მიწოდების შემთხვევაში, რომლებიც იმავე საკითხზეა დასმული. ბლექი (1998) ამტკიცებს, რომ ორი კითხვა ექსპერტისთვის შეიძლება, ერთსა და იმავეს კითხულობდეს, ოღონდ სხვადასხვაგვარად, სტუდენტებმა კი ისინი სრულიად განსხვავებულ კითხვებად აღიქვან.
• სტუდენტები (და მასწავლებლები) ვარჯიშობენ ტესტის მსგავს მასალაზე, რომელიც, მიუხედავად, მომატებული ქულებისა, შეიძლება უკეთესად ამზადებდეს მათ, მაგრამ ტესტირების შედეგებში შესრულების გაუმჯობესება არ აისახებოდეს.
• სტუდენტს შეიძლება, შეეძლოს კონკრეტული უნარის ტესტში გამოვლენა, მაგრამ ვერ ახერხებდეს იგივე უნარი გამოავლინოს და გამოიყენოს სწავლის უფრო ფართო კონტექსტში.
• რამდენად მნიშვნელოვანი იქნება შეფასების დავალებები ან თავად შეფასების პროცესი სტუდენტებისთვის, დამოკიდებულია კულტურული, ეთნიკური და გენდერული ფონის ზემოქმედებაზე; ამასთან, გააზრებულობა გავლენას ახდენს მათ მიერ ტესტის შესრულებაზე.
• სტუდენტის პიროვნებამ შეიძლება, ცვლილება შეიტანოს ტესტის შესრულებაში.
• სტუდენტების სწავლის სტრატეგიები და სტილები შეიძლება, ცვლიდეს ტესტის შესრულებას.
• გასწორების პროცესი ყოველთვის არ არის სანდო, გამსწორებლები შეიძლება, ძალიან ხელგაშლილები, სულგრძელები იყვნენ და ძალისხმევასა და შესაძლებლობას აფასებდნენ და არა - ტესტის შესრულებას.
• კონტექსტი, რომელშიც დავალება სრულდება, გავლენას ახდენს ტესტის შესრულებაზე: ზოგიერთ სტუდენტს ყოველდღიურ პირობებში შეუძლია მოცემული დავალების შესრულება, მაგრამ იგივეს ვერ ახერხებს ტესტირებისას.

თავად ტესტის დებულებების თვალსაზრისით, შემდეგი სახის პრობლემები შეიძლება იყოს:

• თავად დავალება შეიძლება მრავალგანზომილებიანი იყოს, მაგალითად, "კითხვის" შემოწმება რამდენიმე კომპონენტს და კონსტრუქტს შეიძლება საჭიროებდეს. მოსწავლეებმა შეიძლება, შეასრულონ მათემატიკური მოქმედებები მათემატიკის გაკვეთილზე, მაგრამ ვერ გააკეთონ იგივე, მაგალითად, ფიზიკის გაკვეთილზე. მოსწავლეები ყურადღებას არ მიაქცევენ ინგლისურის გრამატიკას საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების გაკვეთილზე, მაგრამ არ დაავიწყდებათ მისი გამოყენება ინგლისურის გაკვეთილზე. ეს ვითარება ბადებს საკითხს იმ კონტექსტების რაოდენობის შესახებ, რომელშიც უნდა გამოვლინდეს ქცევა მანამ, სანამ ჩაითვლება, რომ ეს კონკრეტული ქცევა აკმაყოფილებს კრიტერიუმს (Cohen et al. 2004). ამასთან დაკავშირებით ჩნდება კითხვაც ცოდნისა და უნარების გადატანის შესახებ. დავალების კონტექსტი გავლენას ახდენს მოსწავლის მიერ ამ დავალების შესრულებაზე.
• შეიძლება საეჭვო იყოს დებულებების ვალიდობა.
• რა ენით ხდება შეფასება და რა ენაზე მეტყველებს შემფასებელი, გავლენას ახდენს ტესტის შემსრულებელზე, მაგალითად, თუ შეფასება ხდება შემსრულებლის არამშობლიურ ან "საშუალო კლასის" ენაზე (Haladyna 1997).
• დავალების კითხვადობის დონემ შეიძლება გავლენა მოახდინოს ტესტზე, მაგალითად, კითხვისას წამოჭრილმა სირთულეებმა შეიძლება ყურადღება გადაანაცვლოს ტესტის მიზნიდან, რომელიც მათემატიკური ალგორითმის პრინციპით არის აგებული. ამ ტესტში რიცხვების ან შესასრულებელი მოქმედებების რაოდენობამ და კომპლექსურობამ (მაგალითად, მათემატიკაში) შეიძლება ყურადღება გაუფანტოს ტესტის შემსრულებელს, რომელსაც რეალურად ესმის ეს ოპერაციები და ცნებები.
• შესასრულებელი მოქმედებების რაოდენობა და ტიპი და დავალების შესრულების ეტაპები: მოსწავლემ შეიძლება იცოდეს, როგორ უნდა შეასრულოს თითოეული ელემენტი, მაგრამ როდესაც ისინი კომბინაციაში მიეწოდება, დავალების ზომა შეიძლება დამთრგუნავად დიდი აღმოჩნდეს.
• კითხვების ფორმასა და მოწოდების სტილს მოსწავლეების მიერ ტესტის შესრულებაში ვარიაცია შეაქვს და ამით ზემოქმედებს შედეგებზე. 396 განათლების სფეროში კვლევის კონტექსტი
• კომპლექსურ მიმდევრობაში ადრეულ ეტაპზე დაშვებულმა ერთმა შეცდომამ შეიძლება მიმდევრობის შემდგომი ეტაპები არიოს (ერთ კითხვაში ან კითხვათა ჯგუფში) და მოსწავლემ, მიუხედავად იმისა, რომ შეეძლო მიმდევრობის შემდგომი ეტაპების კარგად შესრულება, შეიძლება, მთლიანად დაკარგოს იმისთვის განკუთვნილი ქულა, რისი გაკეთებაც რეალურად შეუძლია.
• შეიძლება კითხვები გამიზნული იყოს ბიჭებზე, ან გოგონებზე.
• თუ ნეიტრალურ, არაპიროვნულ თემებზეა საუბარი, მაშინ საგამოცდო კითხვები ბიჭებისთვისაა გამიზნული, ხოლო თუ პირადი და ინტერპერსონალური თემებია წინ წამოწეული - გოგონებზე (Haladyna 1997; Wedeen et al. 2002).
• ბიჭები გოგონებზე უკეთესად პასუხობენ კითხვები მრავალი არჩევითი პასუხითკითხვებს, ხოლო გოგონები ბიჭებზე უკეთესი არიან ესეს ტიპის კითხვებში (ალბათ, იმიტომ, რომ ბიჭები უფრო მონდომებული არიან, ვიდრე გოგონები, რომ მრავალჯერადი არჩევნის კითხვების პასუხები გამოიცნონ). ასევე, გოგონები ბიჭებზე უკეთ ასრულებენ წერილობით დავალებებს.
• კითხვები და შეფასება შეიძლება, კულტურით იყოს შეზღუდული: რაც გასაგებია ერთ კულტურაში, შეიძლება, გაუგებარი იყოს მეორეში.
• ტესტი შეიძლება იმდენად გრძელი იყოს (რათა დაფაროს მთელი მასალა), რომ მოყირჭებამ და კონცენტრაციის დაკარგვამ გააუარესოს სანდოობა.

ამრიგად, კონტექსტის სპეციფიკურ ფაქტორებს მნიშვნელოვანი გავლენის მოხდენა შეუძლიათ სწავლაზე და ეს გათვალისწინებული უნდა იყოს შეფასებისას, რათა შეფასების პროცესი შეძლებისდაგვარად უსაფრთხო და ბუნებრივი იყოს.

ჰარლენი (Harlen 1994: 140 – 2) გამოთქვამს მოსაზრებას, რომ არათანმიმდევრულობა და არასანდოობა მასწავლებელზე და სკოლაზე დაფუძნებულ შეფასებაში შეიძლება, მომდინარეობდეს განსხვავებებისგან, რომელიც არსებობს:

• მასწავლებლების ან შემფასებლების მიერ შეფასების მიზნების, დავალებებისა და შინაარსის ინტერპრეტაციაში;
• რეალური დავალებების ნაკრებში ან მათ ირგვლივ არსებულ კონტექსტებსა და ვითარებებში (მაგალითად, დრო და ადგილი);
• იმაში, თუ რამდენად დაეხმარნენ ტესტის შემსრულებელს ტესტირებისას;
• ნიშნების დაწერის კრიტერიუმების კონკრეტულობის ხარისხში;
• ნიშნების დაწერის კრიტერიუმების გამოყენებასა და ნიშნების დაწერის ან გასწორების სისტემაში, რომელიც თან ახლავს ამ კრიტერიუმებს.
• იმაში, თუ მოსწავლის შესახებ რა მოცულობის დამატებითი ინფორმაცია გამოიყენეს შეფასებისას.

ჰარლენი (1994) მხარს უჭერს მოდერაციის მთელი რიგი სტრატეგიების გამოყენებას როგორც ტესტირებამდე, ისე - მის შემდეგ, მათ შორის:

• სტატისტიკის /კრიტერიუმების გამოყენება;
• შერჩევების შემოწმება (ფოსტით ან პირადი ვიზიტით);
• ნიშნების ჯგუფური მოდერაცია;
• ნიშნების პოსტ-ჰოც დარეგულირება;
• ინსტიტუტების აკრედიტაცია;
• გადამმოწმებელთა ვიზიტები;
• შეთანხმების პანელები;
• გასწორებისა და ქულების მინიჭების კრიტერიუმების განსაზღვრა;
• განმარტებითი მაგალითების მოტანა;
• ჯგუფური მოდერაციის შეხვედრები.

თუ მოდერაციის პროცედურები არსებითად ტესტირების შემდეგ ქულების დარეგულირებაა, შეთანხმების ცდები და გასწორების პრაქტიკა შეიძლება, ტესტის მიწოდებამდე განხორციელდეს, რაც, განსაკუთრებით, მნიშვნელოვანია, თუ დიდი რაოდენობით ნაწერებია გასასწორებელი, ან რამდენიმე გამსწორებელია.

საქმე ისაა, რომ როგორც შედეგები, ისე - ინსტრუმენტები სანდო უნდა იყოს. სანდოობის მისაღწევად საჭიროა:

• სანდოობის კოეფიციენტების გამოთვლა, შუაზე გახლეჩვის ტექნიკები, კუდერ-რიჩარდსონის ფორმულა, ტესტის პარალელური/ეკვივალენტური ფორმები, ტესტ-რეტესტის მეთოდები, ალფა კოეფიციენტი;
• გაზომვის სტანდარტული შეცდომის გამოთვლა და კონტროლი;
• შერჩევის ზომის გაზრდა (ნორმატიული განაწილების მქონე ტესტში ქულები დიაპაზონისა და გაფანტვის მაქსიმიზაციისთვის), თუმცა კრიტერიუმზე დაფუძნებულ ტესტებში ქულები შეიძლება ზედა დონესთან შეჯგუფდეს (მაგალითად, პროფესიის დაუფლებისას), ანუ ქულების დიაპაზონი შეიძლება შეზღუდული იყოს და ამგვარად მცირდებოდეს გამოსათვლელი კორელაციის კოეფიციენტები;
• დაკვირვებების და ტესტში ჩართული დებულებების რაოდენობის გაზრდა (ქულების დიაპაზონის გასაზრდელად);
• დავალებაზე პასუხის თეორიაზე დაყრდნობით ტესტში დებულებების ეფექტური შერჩევის უზრუნველყოფა (ცალკე საკითხად არის განხილული ქვეთავში კომპიუტერისთვის ადაპტირებული ტესტირება. იხილეთ მეცხრამეტე თავი);
• დებულებების დისკრიმინაციის ხარისხისა და სირთულის ეფექტური დონის უზრუნველყოფა.

არა მარტო უნდა მივაღწიოთ სანდოობას, არამედ - უნდა გამოჩნდეს კიდეც, რომ მივაღწიეთ, განსაკუთრებით, ისეთი ტესტირებისას, როცა "ფსონები მაღალია" (როდესაც ბევრია დამოკიდებული ტესტის შედეგებზე, მაგალითად, უმაღლეს სასაწავლებელში მოხვედრა ან სამსახურის დაწყება). აქედან გამომდინარე, სანდოობის უზრუნველყოფის პროცედურები გამჭვირვალე უნდა იყოს. აქ სირთულე ისაა, რომ რაც უფრო ვუახლოვდებით ზემოთ განსაზღვრულ სანდოობას, მით მეტად ობიექტური ხდება ტესტი, მით მეტი სტუდენტი გაიზომება ისე, თითქოს ისინი უსულო საგნები იყვნენ და მით მეტად კონტექსტიდან ამოვარდნილი იქნება ტესტი.

სანდოობის ალტერნატიული ფორმა, რომელიც უფრო კონსტრუქტივისტულ ფსიქოლოგიას ეყრდნობა, ხაზს უსვამს კონტექსტის მნიშვნელობას, სუბიექტურობის მნიშვნელოვნებას და საჭიროებას, რომ ტესტის შემსრულებელი უფრო სრულად იყოს ჩართული, ვიდრე უბრალო ტესტში. პოზიტივიზმსა და უფრო ინტერპრეტაციულ მიდგომებს შორის დაძაბულობის შესახებ ამ წიგნის პირველ თავში ვისაუბრეთ. ობიექტური ტესტები, როგორც ამ თავშია აღწერილი, მკვეთრად იხრება პოზიტივისტური პარადიგმისკენ მაშინ, როცა სოციალური მეცნიერების კვლევის უფრო ფენომენოლოგიური და ინტერპრეტაციული პარადიგმები გარემოს, ინდივიდუალური აღქმების, დამოკიდებულებების, მოკლედ რომ ვთქვათ, "აუთენტური" ტესტების მნიშვნელობაზე გააკეთებენ აქცენტს (ტესტის მონაცემების დაუმუშავებული, არახელოვნური ფორმების გამოყენება, მაგალითად, პორტფოლიოები, დოკუმენტები, საკურსო ნაშრომები, უფრო რეალური დავალებები და მეტი აქტიური ჩართულობა). მიუხედავად იმისა, რომ ეს უკანასკნელი ისეთ პოზიციაზე დგას, რომელიც უფრო ახლოსაა შეფასებასთან, ვიდრე - ვიწრო "ტესტირებასთან", ეს ორი მიდგომა ფარავს ერთმანეთს, ორივე შემთხვევაში შესაძლებელია ნიშნების, ქულებისა და ჯილდოების მინიჭება, ორივე შეიძლება იყოს როგორც მაფორმირებელი, ისე - შემაჯამებელი და ორივე შეიძლება იყოს კრიტერიუმზე დაფუძნებული.

რაც შეეხება ვალიდობას, უნდა აღინიშნოს, რომ ეფექტური ტესტი ადეკვატურად უზრუნველყოფს შემდეგს:

• შინაარსის ვალიდობა (მაგალითად, ტესტის დებულებებში პროგრამის და ტესტის მიზნების ადეკვატური და რეპრეზენტაციული დაფარვა - სფეროს შერჩევის ძირითადი მახასიათებელი): მიიღწევა იმით, რომ უზრუნველყოფილი იყოს ტესტის შინაარსში სიტუაციების კლასის ან სფეროს, ან კიდევ სამიზნე თემის სამართლიანი შერჩევა. შინაარსის ვალიდობა მიიღწევა კონკრეტული სფეროსადმი ტესტის შინაარსის რელევანტურობისა და შერჩევის შესახებ პროფესიული დასკვნების გამოტანით. ეს დაფარვას და რეპრეზენტაციულობას ეხება და არა პასუხების პატერნებს ან ქულებს. აქ შეფასებით მსჯელობაზეა საუბარი და არა გაზომვაზე (Kerlinger 1986). შინაარსის ვალიდობისთვის ტესტის რამდენიმე მახასიათებლის უზრუნველყოფა (Wolf 1994): (ა) ტესტის ფარგლები, ანუ დაფარვის არე (რამდენად ფარავს ტესტი რელევანტურ სფეროს); (ბ) ტესტის რელევანტურობა (რამდენად ისწავლეს ტესტის დებულებებში მოცემული მასალა, ან რამდენად რელევანტურია დებულებები კონკრეტული პროგრამისთვის); (გ) პროგრამის ფარგლები (რამდენად ფარავს პროგრამა მთლიან საკვლევს სფეროს).
• კრიტერიუმის ვალიდობა: როდესაც მაღალი კორელაციის კოეფიციენტი გვაქვს ტესტის ქულებსა და იმავე უნარის შესაფასებელ სხვა, უკვე მიღებულ ქულებს შორის, ვალიდობა მიიღწევა ტესტის ქულებისა და სხვა საზომიდან ან ტესტიდან აღებული ერთი ან მეტი ცვლადის (კრიტერიუმის) ერთმანეთთან შედარების გზით, რაც იმავე ფაქტორის საზომად მიიჩნევა. ვულფი (1994) ამტკიცებს, რომ კრიტერიუმის ვალიდობის მიღწევისას ძირითადი პრობლემა, რომლის წინაშეც დგანან ტესტის შემქმნელები, სათანადო კრიტერიუმის საზომის არჩევაა. მას მოაქვს მაგალითი, რომელშიც ნაჩვენებია, თუ რამდენად რთულია აკადემიური უნარების ტესტში აკადემიური მიღწევისთვის სათანადო კრიტერიუმის შერჩევა. კრიტერიუმი უნდა იყოს: რელევანტური (და შეთანხმებული, რომ რელევანტურია); ტენდენციურობისგან თავისუფალი (ანუ გარეგანი ფაქტორები, რომლებიც შეიძლება აჭუჭყიანებდეს კრიტერიუმს, მოშორებულია); სანდო - ზუსტი და სწორი; შესაძლებელი უნდა იყოს მისი გაზომვა ან მიღწევა.
• კონსტრუქტის ვალიდობა (მაგალითად, ტესტის დებულების თვალსაჩინო მიკუთვნებულობა მისი შემოთავაზებული კონსტრუქტისადმი/არადაკვირვებადი თვისებისადმი ან მახასიათებლისადმი, რომელსაც აჩვენებს როგორც ემპირიული მონაცემები, ისე - ლოგიკური ანალიზი და კამათი, ანუ ხარისხი, რომლითაც კონკრეტულ კონსტრუქტებს ან ცნებებს ტესტის შესრულების ახსნის მოცემა შეუძლიათ): ეს მიიღწევა იმით, რომ უზრუნველყოფილი იყოს ტესტის შესრულების სათანადო ახსნა კონკრეტული შესატყვისი კონსტრუქტებითა და ცნებებით. შინაარსის ვალიდობის მსგავსად, ის არ ეყრდნობა ტესტის ქულებს, არამედ საქმე უფრო მეტად ეხება იმას, თუ რამდენად არის ტესტის დებულებები კვლევისთვის სამიზნე საფუძვლად მდებარე, ფარული კონსტრუქტის ინდიკატორი. ამ თვალსაზრისით, კონსტრუქტის ვალიდობა შინაარსისა და კრიტერიუმის ვალიდობასაც მოიცავს. ამტკიცებენ (Loevinger 1957), რომ კონსტრუქტის ვალიდობა სინამდვილეში ყველა ტიპის ვალიდობის დედოფალია, ვინაიდან მასში სხვა ტიპის ვალიდობები ერთიანდება და კონსტრუქტებს ან ახსნას შეეხება და არა - მეთოდოლოგიურ ფაქტორებს. კონსტრუქტულ ვალიდობას საფრთხეს უქმნის კონსტრუქტის არასაკმარისი რეპრეზენტაცია, ანუ ტესტი ძალიან ვიწროა და ყურადღების მიღმა ტოვებს კონსტრუქტის მნიშვნელოვან ასპექტებს; ასევე საფრთხის შემცველია ირელევანტური საკითხების დამატებაც - სანდო დისპერსიის სიჭარბე.
• ანალოგიის ვალიდობა გვაქვს მაშინ, როდესაც ერთი ტესტის შედეგები თანხვდება სხვა ტესტების ან ინსტრუმენტების შედეგებს, რომლებიც იმავე კონსტრუქტს/უნარს ამოწმებს/აფასებს. ვალიდობის ეს ტიპი ახლოს დგას პრედიქტულ ვალიდობასთან, თუმცა არ გააჩნია დროის განზომილება. ანალოგიის ვალიდობის გამოვლენა სხვა ინსტრუმენტთან ერთდროულად არის შესაძლებელი და არა - გარკვეული დროის გასვლის შემდეგ.
• თვალსაჩინო ვალიდობა: როდესაც ტესტი გარეგნულად, ერთი შეხედვით ზომავს იმას, რის გასაზომადაც შექმნეს.
• მსაჯულთა ვალიდობა კონსტრუქტის ვალიდობის მნიშვნელოვანი ელემენტია; როდესაც მნიშვნელოვანია თანხმობის მიღწევა არადაკვირვებადი, არათვალსაჩინო კონსტრუქტების კონცეფციებისა და ოპერაციონალიზაციის თაობაზე.
• პრედიქტული ვალიდობა: ტესტის შედეგები ზუსტად წინასწარმეტყველებს თუ არა შემდგომ შესრულებას - ენათესავება კრიტერიუმის ვალიდობას.
• შედეგების ვალიდობა: დასკვნები, რომლის გამოტანა შეიძლება ტესტიდან, შინაარსიანია.
• სისტემური ვალიდობა (Frederiksen and Copplins 1989) მაშინ გვაქვს, როდესაც პროგრამის აქტივობები აუმჯობესებს ტესტის შესრულებასაც და კონსტრუქტსაც, რასაც პროგრამა ისახავდა მიზნად. ქანინგემი (Cunningham 1998) გვთავაზობს სისტემატური ვალიდობის მაგალითს, სადაც თუ ტესტს და ლექსიკური მარაგის შემოწმების მიზანს ტესტის შემსრულებლის ლექსიკური მარაგის გაზრდისკენ მივყავართ, მაშინ უზრუნველყოფილია სისტემური ვალიდობა.

ტესტის ვალიდობის უზრუნველყოფის შემდეგ ის მიზნისთვის შესატყვისი უნდა იყოს და, ასევე, ვალიდობის ზემოთ ჩამოთვლილი სახეობების საკითხი უნდა ჰქონდეს მოგვარებული. მკვლევრისთვის, ალბათ, კონსტრუქტის ვალიდობაა ყველაზე რთულად მოსაგვარებელი, რისთვისაც საჭიროა შეთანხმების მიღწევა არათვალსაჩინო, ნახევრად ნავარაუდევი კონსტრუქტის ან ფენომენის დეფინიციისა და ოპერაციონალიზაციის თაობაზე. აქ თავისი როლი მეცნიერთა საზოგადოებამ უნდა შეასრულოს. ვალიდობის უფრო სრული განხილვისთვის იხილეთ Messick (1993). ამ თავის ბოლოს მოკლედ მიმოვიხილავთ ვალიდობასა და სანდოობას ცხოვრებისეული ისტორიების ანგარიშებში.

ვალიდობა და სანდოობა ცხოვრებისეულ ისტორიებში

სამი ცენტრალური საკითხი განამტკიცებს ცხოვრებისეული ისტორიის მეთოდოლოგიით მიღებული მონაცემების ხარისხს. ესენია რეპრეზენტაციულობა, ვალიდობა და სანდოობა. პლამერი ყურადღებას აპყრობს ცხოვრებისეული ისტორიის კვლევის ხშირ კრიტიკას, კერძოდ, იმას, რომ მისი შემთხვევები ატიპურია და არა - რეპრეზენტაციული. ამ ბრალდების თავიდან ასაცილებლად, ის ურჩევს მკვლევრებს, რომ "დაამუშაონ და ნათლად, გასაგებად აღწერონ ცხოვრებისეული ისტორიის მიმართება უფრო ფართო პოპულაციასთან" (Plammer 1983) იმით, რომ კვლევის სუბიექტი მოათავსონ რეპრეზენტაციულობასა და არარეპრეზენტაციულობას შორის კონტინუუმზე.

სანდოობა ცხოვრებისეული ისტორიის კვლევაში მიკერძოებულობის წყაროს იდენტიფიკაციასა და მისი შესამცირებელი ტექნიკების გამოყენებაზეა დამოკიდებული. მიკერძოებულობა მომდინარეობს ინფორმანტიდან, მკვლევრიდან და თავად ურთიერთქმედებიდან. 6. 1, ჩანართში რომელიც პლამერის შრომიდან არის ადაპტირებული (1983), ამ ძირითადი წყაროებიდან მომდინარე მიკერძოებულობის ზოგიერთი ასპექტია წარმოდგენილი.

ჩანართი 6. 1.

მიკერძოებულობის ძირითადი წყაროები ცხოვრებისეული ისტორიების კვლევაში

წყარო: ინფორმანტი

− მოწოდებულია თუ არა (უნებლიეთ) მცდარი ინფორმაცია?

− ადგილი ჰქონდა თუ არა თავის დაძვრენას?

− არსებობს თუ არა ტყუილისა და შეცდომაში შეყვანის უშუალო მტკიცებულებები?

− მხოლოდ „ზედაპირია“ თუ არა წარმოდგენილი?

− რა შეიძლება მიიჩნოს ინფორმანტმა „ისედაც ცნობილად“ და ამიტომ აღარ თქვას?

− რამდენად „გთაფლავთ“ ინფორმანტი?

− რა მოცულობის მასალაა დავიწყებული?

− რა მოცულობის მასალა შეიძლება იყოს თვითმოტყუება? წყარო: მკვლევარი

− მკვლევრის დამოკიდებულებები: ასაკი, სქესი, კლასი, რასა, რელიგია, პოლიტიკა და ა. შ.

− მკვლევრის ქცევის მანერები: ჩაცმულობა, მეტყველება, სხეულის ენა და ა. შ.

− მკვლევრის პიროვნება: შფოთვა, მოწონების მოთხოვნილება, მტრული განწყობა, სითბო და ა. შ.

− მკვლევრის მეცნიერული როლი: თეორიის გამართვა და ა. შ.

− მკვლევრის მოლოდინი. წყარო: ურთიერთქმედება

− შეხვედრაზე უნდა განიხილებოდეს: საიდან მოდის მიკერძოებულობა:

• ფიზიკური გარემოდან – „სოციალური სივრციდან“?
• წინმსწრები ურთიერთქმედებიდან?
• არავერბალური კომუნიკაციიდან?
• მეტყველებიდან?

წყარო: ადაპტირებულია Plummer 1983: ცხრილი N5. 2. გვ. 103.

მკვლევარს ვალიდობის გადამოწმების რამდენიმე შესაძლებლობა აქვს. პლამერი (1983) ასახელებს შემდეგს:

• ცხოვრებისეული ისტორიის სუბიექტი შეიძლება, თვითკრიტიკული გახდეს მას შემდეგ, რაც მთლიან პროდუქტს წაიკითხავს;
• შეიძლება, ერთმანეთს შედარდეს მსგავსი წერილობითი წყაროები განსვლისა და თანხვედრის ძირითადი პუნქტების გამოსავლენად;
• სიზუსტის გადასამოწმებლად ცხოვრებისეული ისტორია შეიძლება, შედარდეს ოფიციალურ ჩანაწერებს;
• შედარება შესაძლებელია სხვა ინფორმანტების გამოკითხვით.

ნებისმიერი ცხოვრებისეული ისტორიის ვალიდობას, არსებითად, განაპირობებს ინფორმანტის უნარი - გადმოსცეს საკუთარი სუბიექტური რეალობა ანუ სიტუაციის მისეული განსაზღვრება.