შესავალი

      პიროვნული კონსტრუქტები პიროვნების სრულ და ფორმალურად ჩამოყალიბებულ თეორიაში ანალიზის ძირითადი ერთეულია, რომელიც ჯორჯ კელის ეკუთვნის და გადმოცემულია წიგნში „პიროვნული კონსტრუქტების ფსიქოლოგია“ (1955). კელი საკუთარმა კლინიკურმა გამოცდილებამ მიიყვანა მოსაზრებამდე, რომ არ არსებობს ობიექტური, აბსოლუტური ჭეშმარიტება და მოვლენები აზრს მხოლოდ მაშინ იძენენ, როდესაც ადამიანები მათ მნიშვნელოვნად მიიჩნევენ. კელის, ძირითადად, ინდივიდების მიერ საკუთარი გარემოს აღქმა, აღქმულის ინტერპრეტაცია და შედეგად, მოცემულ გარემოში მათი ქცევა აინტერესებს. „პიროვნული კონსტრუქტების ფსიქოლოგიაში“ კელი გამოთქვამს მოსაზრებას, რომ ადამიანები აქტიურად არიან დაკავებულნი გარემოსთვის აზრის მინიჭებითა და თავიანთი გამოცდილების გამდიდრებით. პიროვნული კონსტრუქტები ის განზომილებებია, რომელთაც ჩვენი ყოველდღიური გარემოს/სამყაროს სხვადასხვა ასპექტის კონცეპტუალიზაციისთვის ვიყენებთ და, როგორც კელი წერს, ადამიანები ერთმანეთისგან განსხვავებულად აგებენ მოვლენებს. ჩვენს მიერ შექმნილ კონსტრუქტებს მოვლენების წინასწარ განჭვრეტისა და სიტუაციების მანამდე წარმოსადგენად ვიყენებთ, სანამ ისინი რეალურად მოხდებოდეს. ეს კონსტრუქტები ზოგჯერ ჯგუფებად ერთიანდება, რომლებიც ქვემდგომისა და ზემდგომის ურთიერთობებში ხორციელდება. კელის მიხედვით, ჩვენ მეცნიერის როლს ვირგებთ და იმ მოვლენების პროგნოზირებასა და გაკონტროლებას ვცდილობთ, რომელშიც ჩათრეულნი აღმოვჩნდებით. კელის განმარტებით, ადამიანის ქცევა „მისი [სიც.] ვალდებულებების, მის მიერ დასმული შეკითხვების, წამოწყებული კვლევა-ძიებისა და გამოყენებული სტრატეგიების ერთობლიობაში მდგომარეობს“ (Kelly 1969). კელის აზრით, განათლება აუცილებლად ექსპერიმენტულია. მისი საბოლოო მიზანი ინდივიდის სრულყოფა და მისი პოტენციალის მაქსიმალური განვითარება, მოცემული ინდივიდის საჭიროებების გამოყენება და კვლევა-ძიებაა.

      კელის თეორიის ცენტრალური პრინციპები ფუნდამენტური პოსტულატისა და მისგან გამომდინარე დასკვნების სახითაა ფორმულირებული. აქ არ ვაპირებთ ამ თეორის დაწვრილებით განხილვას. კომენტარები იხ. Bannister (1970) და ღყლე (1975), ხოლო თეორიის სრულ მიმოხილვას ფეი ფრანსელა გვთავაზობს თავის ნაშრომში (Iნტერნატიონალ Hანდბოოკ ოფ Pერსონალ International Handbook of Personal Construct Psychology Fay Fransella 2004) (ასევე, იხ. Fransella 2005). აქ მხოლოდ კელის მიერ შემოთავაზებულ მეთოდს განვიხილავთ, რომელიც კონსტრუქტების მოძიებასა და მათ შორის მათემატიკური მიმართების დადგენას მოიაზრებს და რეპერტუარის ბადის ტექნიკის სახელითაა ცნობილი.

მეთოდის მახასიათებლები

      კელი (1955) ვარაუდობს, რომ ყოველ პიროვნებას „კონსტრუქტების“ შეზღუდულ რაოდენობაზე მიუწვდება ხელი, რომლითაც იგი სამყაროს შემადგენელ ფენომენებს აფასებს. ამ ფენომენებს - ადამიანებს, მოვლენებს, საგნებს, იდეებს, ინსტიტუტებს და ა. შ. - „ელემენტები“ ეწოდებათ. კელი თვლის, რომ კონსტრუქტები, რომლებსაც თითოეული ჩვენგანი იყენებს, შეგვიძლია ბიპოლარულად მივიჩნიოთ, ანუ, შესაძლებელია მათი პოლარული ზედსართავი სახელებით (კარგი-ცუდი) ან ფრაზებით (კარგად მხდის - ცუდად მხდის) განსაზღვრა.

      კელის მიერ რეპერტუარის ბადის ტექნიკის პირველად შემოთავაზების შემდეგ მისი სხვადასხვაგვარი ფორმა შეიქმნა. დღეისათვის არსებულ ყველა ტექნიკას ორი საერთო მახასიათებელი აერთიანებს. ეს მახასიათებლებია: კონსტრუქტები - განზომილებები, რომელსაც პიროვნება საკუთარი სამყაროს კონცეპტუალიზაციისთვის იყენებს და ელემენტები - სტიმულები, რომლებსაც პიროვნება თავისი კონსტრუქტებით აფასებს. ჩანართში 20.1 წარმოდგენილია კელის ემპირიული ტექნიკა, რომელიც კონსტრუქტების მიღებისთვის და მათი ელემენტებთან კავშირის, კერძოდ კი რეპერტუარის ბადის სახით, დადგენისთვისაა მოწოდებული.

----------------------
ჩანართი 20.1.
კონსტრუქტების მოძიება და რეპერტუარის ბადის აგება

      პიროვნებას მისთვის მნიშვნელოვანი რამდენიმე ადამიანის დასახელება მოეთხოვება. ასეთი ადამიანი შეიძლება იყოს დედა, მამა, მეუღლე, მეგობარი, თანამშრომელი, სულიერი მოძღვარი. დასახელებული ადამიანები ქმნიან რეპერტუარის ბადის ელემენტებს.

      შემდეგ მას სთხოვენ დასახელებული ელემენტების სამწევრიან ჯგუფებად ისე გააერთიანოს, რომ სამიდან ორი წევრი რაღაცით ჰგავდნეს ერთმანეთს და, ამასთანავე, განსხვავდებოდნენ მესამესგან. ის, რითიც ემსგავსებიან ან განსხვავდებიან ელემენტები ერთმანეთისგან, არის კონსტრუქტი, რომელიც, ზოგადად, ბიპოლარული სახისაა (სიტყვაძუნწი-ენაწყლიანი, ძუნწი-გულუხვი, თბილი-ცივი). იმას, რითიც ორი ელემენტი ჰგავს ერთმანეთს, კონსტრუქტის მსგავსების პოლუსი ეწოდება, ხოლო იმას, რითიც განსხვავდებიან ერთმანეთისგან - კონტრასტის პოლუსი.

      ბადის ასაგებად ცდის პირს ყოველი ელემენტის თითოეული კონსტრუქტის მსგავსების ან კონტრასტის პოლუსზე მოთავსებას ვთხოვთ. დავუშვათ, რომ × კონსტრუქტის ერთი პოლუსია, ხოლო ცარიელი ადგილი - მეორე. შედეგად ასეთ სურათს მივიღებთ:

      ახლა შესაძლებელია მიღებული ბადიდან სხვადასხვა ტიპის ინფორმაციის მიღება. მაგალითად, თითოეული სტრიქონის შესწავლით შეგვიძლია გარკვეული წარმოდგენა შევიქმნათ იმის შესახებ, თუ როგორ განსაზღვრავს პიროვნება თითოეულ კონსტრუქტს მისი საყვარელი ადამიანებით. თითოეულ სვეტში მოცემულია ცდის პირის მიერ არჩეული კონსტრუქტით აღწერილი მისთვის მნიშვნელოვანი ცალკეული ადამიანის პიროვნული პროფილი. ბადის მონაცემების უფრო დეტალური განხილვა ტექსტში წარმოდგენილ მაგალითებშია მოცემული.

წყარო: ადაპტირებულია Kelly 1969
----------------------

      მას შემდეგ, რაც კელიმ (1955) პირველად აღწერა ის, რასაც თავად „როლის კონსტრუქტის რეპერტუარის ბადის ტესტი“ უწოდა, რეპერტუარის ბადის რამდენიმე ვარიანტი შეიმუშავეს და გამოიყენეს. ამ ტექნიკის მოქნილობამ და ადაპტირებადობამ განაპირობა მისი ეფექტური გამოყენება ფსიქიატრიაში, კონსულტირებასა და, ბოლო პერიოდში, განათლების სფეროში. აქ მის რამდენიმე ფორმასა და გამოყენებას გავეცნობით. ალბან-მეტქალფის (AlbanMetcalf 1997: 318) აზრით, რეპერტუარის ბადეს, ძირითადად, ორგვარი გამოყენება აქვს: მისი „სტატიკური“ ფორმა დროის მოცემულ მომენტში ადამიანის მიერ სხვების აღქმას ავლენს, ხოლო „დინამიკური“ ფორმის შემთხვევაში, მეთოდის განმეორებითი გამოყენება ამ აღქმის დროში ცვლილებაზე მიგვითითებს. ეს უკანასკნელი განვითარებისა და ცვლილების გამოსავლენად გამოდგება.

„მოძიებული“ და „მიწოდებული“ კონსტრუქტები

      რეპერტუარის ბადის „სტანდარტული“ ფორმა მკვლევარს სავარაუდოდ იმ კონსტრუქტების მოძიების საშუალებას აძლებს, რომლებსაც ცდის პირები მათთვის მნიშვნელოვანი ადამიანების ქცევის პროგნოზირებისა და ინტერპრეტაციისთვის იყენებენ. პიროვნული კონსტრუქტების მოძიების კელისეული მეთოდი ცდის პირებისგან გარკვეული რაოდენობის ბარათების განხილვას მოითხოვს, რომელთაგან „თითოეულზე მის ცხოვრებაში არსებული ადამიანის სახელია აღნიშნული“. ანალოგიურად, ელემენტების იდენტიფიცირებისას, ცდის პირებს ეკითხებიან: „ნებისმიერი ორი მათგანი [ელემენტი] რაიმე მნიშვნელოვანი მახასიათებლით ხომ არ განსხვავდება მესამესგან?“, ანუ ხდება ტრიადული მოძიება (იხ. Nასჰ 1976). პიროვნული კონსტრუქტების თეორიაში ცენტრალური ადგილი უკავია მნიშვნელოვანი ადამიანების და მათი მსგავსი ან განსხვავებული მნიშვნელოვანი მახასიათებლების დასახელებას, რის შედეგადაც ცდის პირები თავად ასახელებენ კონსტრუქტებსაც და ელემენტებსაც. კელი ზუსტად გამოსახავს ინდივიდუალობის შედეგს: „პიროვნებები ერთმანეთისგან მოვლენების აგებით განსხვავდებიან.“

      დღესდღეობით, ფართოდ გამოყენებული რეპერტუარის ბადის რამდენიმე ფორმა მნიშვნელოვნად განსხვავდება კელის ინდივიდუალობის შედეგისგან იმით, რომ ისინი ცდის პირებისგან კი არ იღებენ კონსტრუქტებს, არამედ, პირიქით - მათთვის ქმნიან ამ კონსტრუქტებს.

      მიწოდებული კონსტრუქტების ერთ-ერთი დასაბუთება რაილისეულ კომენტარშია მოცემული: „კელი საკმაოდ მცირე ყურადღებას უთმობდა განვითარებისა და სოციალურ პროცესებს“; რაილი (1975) აღნიშნავს, რომ „მას პიროვნული აინტერესებდა და არა - სოციალური“. რაილი (1975) თვლის, რომ ინდივიდუალობის შედეგს გააძლიერებს დამატებითი დებულება, რომელიც შემდეგს გულისხმობს: „პიროვნებები ერთმანეთს მოვლენების აგებით ჰგვანან“.

      შესაძლებელია თუ არა ცდის პირებისთვის კონსტრუქტების მიწოდების პრაქტიკის ინდივიდუალობის შედეგების დაშვებებთან შეწყვილება? ლიტერატურის მიმოხილვა ცხადყოფს რომ ასეთი შეწყვილება შესაძლებელია და ამ კითხვაზე პასუხი დადებითია.

კვლევის მიხედვით, ინდივიდები საკუთარი თავისა და სხვების აღწერისას გარედან მიწოდებული განზომილებების ნაცვლად საკუთარი კონსტრუქტების გამოყენებას ამჯობინებენ... ზოგიერთი კვლევის შედეგი აჩვენებს, რომ ნორმალური ცდის პირები, სულ მცირე, დაახლოებით ისეთივე დიფერენციაციას აჩვენებენ ზედმიწევნით შერჩეული ზედსართავი სახელების ჩამონათვალის გამოყენებისას, როგორსაც თავად შექმნილი პიროვნული კონსტრუქტების შემთხვევაში.
(Adams-Webber 1979)

      ინფორმაცია მოძიებული და მიწოდებული კონსტრუქტების დაპირისპირების, როგორც „ბადით გენერირებული“ პრობლემის, შესახებ იხ. Fransella and Bannister (1977).

      ბანისტერი და მაირი (1968) თვლიან, რომ მიწოდებული კონსტრუქტების გამოყენება ისეთ ექსპერიმენტებშია შესაძლებელი სადაც ჰიპოთეზებია ფორმულირებული და საჭიროა ჯგუფებს შორის შედარება. მიწოდებულისა და მოძიებული კონსტრუქტების ერთად გამოყენება პირველის მნიშვნელოვნების გადამოწმებად შეიძლება ჩაითვალოს: მოძიებულ და მიწოდებულ კონსტრუქტებს შორის მნიშვნელოვნად დაბალი კორელაცია, სავარაუდოდ, მკვლევარის მიერ ამ შეთავაზებული კონსტრუქტის შეუსაბამობაზე მიუთითებს. ბენისტერისა და მაირის (1968) მტკიცებით, მკვლევრების მიერ მიწოდებული პოლარული ზედსართავი სახელები ან ფრაზები მათთვის საინტერესო ფსიქოლოგიური განზომილებების ვერბალური ექვივალენტებია.

კონსტრუქტის ელემენტების გადანაწილება

      როდესაც ცდის პირს საშუალება ეძლევა მაქსიმალურად დიდი ან მცირე რაოდენობის ელემენტი განათავსოს მსგავსების ან კონტრასტის პოლუსებზე, ხშირად ძალიან ცალმხრივი კონსტრუქტი მიიღება, რაც შემდგომში კონსტრუქტების ურთიერთმიმართების შეფასების დამახინჯების საფრთხეს ქმნის. ბენისტერი და მაირი (1968) ამ პრობლემის გადაჭრის ორ მეთოდს გვთავაზობენ, რომელიც ილუსტრირებულია ჩანართში 20. 2.

      პირველი მეთოდი ე.წ. „შუაზე გახლეჩვის ფორმა“, ცდის პირისგან თითოეული კონსტრუქტის მსგავსების პოლუსზე ელემენტების ნახევრის განთავსებას მოითხოვს. ინსტრუქციის შესაბამისად, ცდის პირმა უნდა გადაწყვიტოს თუ რომელ ელემენტს შეესაბამება ყველაზე მეტად თითოეულ კონსტრუქტში აღწერილი მახასიათებელი. დანარჩენი ელემენტები კონტრასტის პოლუსზე თავსდება. როგორც ბენისტერი (1970) აღიშნავს, ამ ტექნიკის გამოყენების შედეგად, ის კონსტრუქტები (მაგალითად, მდედრობითი - მამრობითი), რომელთა პოლუსებზე კომპაქტურად განთავსება ვერ მოხერხდება, შეიძლება გამოირიცხოს.

      მეორე მეთოდი, ე.წ. „რანგული რიგის ფორმა“, როგორც სახელწოდება მიგვითითებს, ცდის პირისგან ელემენტებისთვის რანგების მინიჭებას ანუ რანჟირებას მოითხოვს კონკრეტული მახასიათებლის (მსგავსების პოლუსის აღწერის შესაბამისად) მაქსიმალურად გამკვეთილი ელემენტიდან მინიმალურად გამოკვეთილი ელემენტის ჩათვლით. როგორც 20. 2 ჩანართის მეორე მაგალითი გვიჩვენებს, ნებისმიერი ორი კონსტრუქტის ელემენტების გამოყოფის მსგავსების ხარისხის შესაფასებლად რანგული კორელაციის კოეფიციენტი შეგვიძლია გამოვიყენოთ. ბენისტერის მიხედვით (1970), „კონსტრუქტების ურთიერთკავშირის“ ქულები გამოითვლება კორელაციის კოეფიციენტების კვადრატში აყვანითა და 100-ზე გამრავლებით. (ვინაიდან კორელაციები არაწრფივ კავშირშია, მათ ქულებად ვერ გამოვიყენებთ). კონსტრუქტების ურთიერთკავშირის ქულა პროცენტული დისპერსიის შეფასების საშუალებას იძლევა, რომელიც, ბადის რანჟირების მიხედვით, საერთოა ორი კონსტრუქტისთვის.

      ელემენტების გადანაწილების მესამე მეთოდია ე.წ. „რეიტინგის ფორმა“. აქ ცდის პირს ყოველი ელემენტის 7- ან 5-ქულიან სკალაზე შეფასება მოეთხოვება, მაგალითად, “ძალიან ლამაზიდან” (7) “ძალიან უშნოს” ფარგლებში მახასიათებლის გამოყენებისას. (1). რეიტინგის ფორმის უპირატესობებზე საუბრისას, ბენისტერი და მაირი (1968) აღნიშნავენ, რომ ის ცდის პირებს ელემენტების ერთმანეთისგან განსხვავების მეტ შესაძლებლობებს აძლევს, ვიდრე ამის საშუალებას კელის მიერ შემოთავაზებული ორიგინალური ფორმა იძლეოდა. ამავდროულად, ცდის პირისთვის მოთხოვნილი დიფერენცირების ხარისხი შეიძლება არ იყოს ისეთი დიდი, როგორსაც რანჟირების მეთოდი ითხოვს. რანჟირების მსგავსად, რეიტინგის ფორმაც იძლევა კორელაციური ტექნიკების გამოყენების საშუალებას. რეიტინგის ფორმის მესამე მაგალითი მოცემულია ჩანართში 20. 2.

      ალბან-მეტქარფს (1997: 317) მიაჩნია, რომ რეპერტუარის ბადის ტექნიკაში ელემენტების შერჩევა ორი პრინციპით ხდება: პირველ შემთხვევაში, ელემენტები კონსტრუქტის სისტემის საკვლევი ნაწილის შესაბამისი უნდა იყოს. მეორე შემთხვევაში შერჩეული ელემენტების რეპრეზენტაციულობაა საჭირო. რაც უფრო მეტი ელემენეტი ან კონსტრუქტია მოძიებული (ჩვეულებისამებრ, 10 და 25), მით მეტია რეპრეზენტაციულობის შანსი. კონსტრუქტები შეიძლება იყოს ფსიქოლოგიური (მაგალითად, „შფოთვა“), ფიზიკური (მაგალითად, „მაღალი“), სიტუაციური (მაგალითად, „ამ სამეზობლოდან“) და ქცევითი (მაგალითად, “სპორტში წარმატებულია“).

----------------------
ჩანართი 20. 2.
კონსტრუქტის ელემენტების გადანაწილების სამი მეთოდი

      მაგალითი 1: შუაზე გახლეჩვის ფორმა

      ვინაიდან ცდის პირს ელემენტების ნახევრის ერთ პოლუსზე განთავსება მოეთხოვება, ორი კონსტრუქტის 10 ელემენტის შედარებისას მათი თანხვედრის მოსალოდნელი ალბათობა 5 იქნება. შეგვიძლია ქულების გადახრების გამოთვლა ალბათობის დონიდან. ამგვარად, 5 თანხვედრა = 0; 1 და 2 კონსტრუქტის შემთხვევაში, თანხვედრების რაოდენობა = -3; 1 და 3 კონსტრუქტის შემთხვევაში = +1, ხოლო 2 და 3 კონსტრუქტის შემთხვევაში = -1. კონკრეტული თანხვედრის მიღებული ქულების ალბათობა სტატისტიკურ ცხრილებში შეიძლება ნახოთ.

      მაგალითი 2: რანგული რიგის ფორმა

      მაგალითი 3: რეიტინგის ფორმა

      მოცემულია 5-ქულიანი რეიტინგის სკალა, რომელზეც, მაგალითში მოცემული კონსტრუქტების პოლუსები შემდეგნაირად ლაგდება:

      ბენისტერი და მაირი (1968: 63 – 5) რეიტინგის ფორმიდან კონსტრუქტებს შორის ურთიერთკავშირის გამოთვლის რამდენიმე მეთოდს გვთავაზობენ. კონსტრუქტების ურთიერთკავშირის საზომების დეტალური განხილვისთვის იხ. Francsella and Bannister (1977: 60 – 72).

წყარო: ადაპტირებული Bannister and Mair 1968
----------------------

საფეხურისებრი და პირამიდისებრი კონსტრუქტები

      ტექნიკა, რომელიც საფეხურებად განლაგების პრინციპს ითვალისწინებს, ჰინკლიმ (Hinkle 1965) შექმნა პიროვნული კონსტრუქტების თეორიის საფუძვლიანი გადახედვისა და მის მიერ კვლევაში გამოყენებული მეთოდის საფუძველზე. ჰინკლის ინდივიდის კონსტრუქტების სისტემაში ნებისმიერი კონსტუქტის მდებარეობა აინტერესებდა და ამტკიცებდა, რომ კონსტრუქტს მოცემულ იერარქიულ სისტემაში დიფერენციალური შედეგები აქვს. მოცემულ შემთხვევაში, კონსტრუქტს ინტერვიუერი ირჩევს და რესპონდენტს მოცემული კონკრეტული ელემენტის ამა თუ იმ პოლუსთან შესაბამისობის დადგენა მოეთხოვება (Alban-Metcalf 1997: 316). ასე მოძიებული კონსტრუქტები ინდივიდისთვის ლოგიკური თანმიმდევრობით შეიძლება განლაგდეს და დაქვემდებარებულისა და ზემდგომი კონსტრუქტების სახით გაერთიანდეს (Alban-Metcalf 1997: 317). ასეთ განლაგებას „აღმავალი საფეხურებრივი განლაგება” ჰქვია, სადაც დაქვემდებარებული კონსტრუქტიდან ზემდგომისკენ ვმოძრაობთ. უკუპროცესი (ზემდგომიდან დაქვემდებარებულისკენ), რომელსაც „დაღმავალ საფეხურებრივ განლაგებას“ უწოდებენ, რესპოდენტისგან ამა თუ იმ კონსტრუქტის კონკრეტულ პიროვნებასთან შეესატყვისობის დადგენას მოითხოვს.

      ჰინკლიმ (1965) შექმნა იმპლიკაციური ბადე (Implication grid ანუ Impgrid), რომელშიც ცდის პირს თავისი კონსტრუქტების სხვებთან შედარება მოეთხოვებოდა იმის დასადგენად, თუ რომელი კონსტრუქტი რომელს მოიცავდა. ინდივიდის კონსტრუქტების იერარქიულ სისტემაში ნებისმიერი კონსტრუქტის პოზიციის დასადგენად ხშირად ისმოდა კითხვა „რატომ?“. ჩანართში 20.3 მოცემულია საფეხურებად განლაგებული ჰინკლის ტექნიკა, რომელსაც თან ახლავს განათლების სფეროდან მოტანილი მაგალითი: მას რომელსაც თავის ნაშრომში აღწერს ფრანსელა (1975).

----------------------
ჩანართი 20.3.
საფეხურებად განლაგება

რანჟირების მატრიცა რეპერტუარის ბადისთვის, სადაც ელემენტია „მასწავლებლები.“

      მასწავლებლის ელემენტიდან შვიდი ან რვა კონსტრუქტის მოძიების შემდეგ, შეგიძლიათ მოძიება შეწყვიტოთ, და „საფეხურებად განალაგოთ“ ორი ან სამი მათგანი. განლაგების ეს პროცესი, ფაქტობრივად, საკუთარი თავისთვის (ან სხვისთვის) ერთი კონცეპტუალური დონიდან მეორეზე აბსტრაჰირების მოთხოვნაა. შეგიძლიათ კაცი-ქალიდან დაიწყოთ, მაგრამ უფრო ადვილი იქნება სერიოზული-არასერიოზული დაწყება. დაფიქრდით და თქვით, რა უფრო გენდომებოდათ - სერიოზული ყოფილიყავით თუ არასერიოზული. თქვენი პასუხი შეიძლებოდა ყოფილიყო ქარაფშუტა. ახლა, საკუთარ თავს ჰკითხეთ: „რატომ?“ რატომ გირჩევნით, იყოთ ქარაფშუტა და არა - სერიოზული ადამიანი? პასუხის პირობითი შინაარსიდან გამომდინარე ალბათ იმიტომ, რომ არასერიოზული ადამიანები უკეთ ეწყობიან სხვებს, ვიდრე სერიოზულები. ისევ ჰკითხეთ საკუთარ თავს: „რატომ?“ რატომ გინდათ, ისეთი ადამიანი იყოთ, რომელიც უკეთ ეწყობა სხვებს? იქნებ გგონიათ, რომ ადამიანები, რომლებიც კარგად არ ეწყობიან სხვებს, მარტოსულები არიან. ასე უფრო ბევრ კონსტრუქტს მიიღებთ, მაგრამ ისეთებს, რომლებიც მანამდე მიღებულ კონსტრუქტებზეა აგებული. ბადეში ნებისმიერი მოძიებული კონსტრუქტის ჩაწერაა შესაძლებელი.

წყარო: ადაპტირებულია Fransella 1975
----------------------

      პირამიდის აგებისას რესპონდენტებს მოეთხოვებათ ყურადღება გაამახვილონ კონკრეტულ „ელემენტზე“ - პიროვნებაზე და მხოლოდ შემდეგ დააკონკრეტონ ამ პიროვნებისთვის დამახასიათებელი თვისება. ამის შემდეგ რესპონდენტს მოეთხოვება ისეთი პიროვნების გახსენება და დასახელება, რომელსაც საპირისპირო მახასიათებელი აქვს. ასე იქმნება კონსტრუქტის ორი პოლუსი. ბოლოს, თითოეულ საპირისპირო პოლუსს დაღმავალი მიმართულებით საფეხურებად განალაგებენ და ასე აგებენ კონსტრუქტებს შორის მიმართებების პირამიდას (Alban-Metcalf 1997: 317). ამ პროცესის უფრო დეტალური განხილვისთვის იხ. Butt (1995).

ბადის ადმინისტრირება და ანალიზი

      ბადის ადმინისტრირების და ანალიზის ქვემოთ მოცემულ მაგალითში კონსტრუქტებში ელემენტების გადანაწილებისთვის შუაზე გახლეჩვის მეთოდი და ბენისტერის (1970) მიერ შემუშავებული „ღუზების ანალიზის“ ფორმაა გამოყენებული. ჩვენი ვარაუდით, აღნიშნულ მაგალითში 20.1 ჩანართში წარმოდგენილი ტექნიკის 16 ელემენტი და 15 კონსტრუქტია მოძიებული და გამოყენებული.

ბადის ადმინისტრირების პროცედურები

      დავხაზოთ ჩანართში 20. 1 წარმოდგენილი ბადის მსგავსი 16 (ელემენტი)×15 (კონსტრუქტი) ზომის ბადე, ზემოთ დავაწეროთ ელემენტების დასახელებები და დავამატოთ ერთი ელემენტი სახელმწოდებით „მე“. სტრიქონების გასწვრივ ჩამოვწეროთ კონსტრუქტების პოლუსები.

      ახლა გვაქვს ბადე, რომელშიც უჯრა კონკრეტული სვეტითა (ელემენტით) და კონკრეტული სტრიქონითაა (კონსტრუქტით) განსაზღვრული. ბადის ადმინისტრირება ყოველი ელემენტის თითოეულ კონსტრუქტში განთავსებას გულისხმობს. თუ, მაგალითად, თქვენი პირველი კონსტრუქტია „გულისხმიერი-უხეში“, მოათავსეთ ყოველი ელემენტი ასეთ განზომილებაში: თუ პიროვნება (ელემენტი) გულისხმიერია, სათანადო უჯრაში ჩაწერეთ „ד, ხოლო თუ თვლით, რომ ის უხეშია, მაშინ უჯრა ცარიელი დატოვეთ. დარწმუნდით, რომ ელემენტების ნახევარი „გულისხმიერის“ ნიშნით იყოს აღნიშნული, მეორე ნახევარი კი - „უხეშის ნიშნით“.

      იგივე გაიმეორეთ თითოეული კონსტრუქტისთვის და ყოველთვის ჩაწერეთ „ד, თუ ელემენტი კონსტრუქტის მარცხენა პოლუსზე თავსდება, ხოლო თუ ის კონსტრუქტის მარჯვენა პოლუსზე ხვდება - უჯრა ცარიელი დატოვეთ. ამგვარად უნდა გადანაწილდეს ყველა ელემენტი და მათი ნახევარი ყოველთვის მარცხენა პოლუსზე უნდა ხვდებოდეს.

ბადის ანალიზის პროცედურები

      ბადე შეგვიძლია კონცეპტუალურ სტრუქტურად მივიჩნიოთ, რომელშიც კონსტრუქტები ერთსა და იმავე ადამიანებს (ელემენტებს) მიეწერება. ეს კავშირი კონსტრუქტების სტრიქონების ურთიერთ თანხვედრით იზომება.

      ჩანართში 20. 4, მაგალითად, 1 და 2 კონსტრუქტებს შორის კავშირის დასადგენად, დათვალეთ თითოეულ სტრიქონში შესაბამისი უჯრების თანხვედრების რაოდენობა. თანხვედრად ითვლება ისეთი შემთხვევები, როდესაც ერთი და იგივე ელემენტი ერთნაირადაა აღნიშნული ორივე სტრიქონში, ანუ, ორივე შემთხვევაში მონიშნულია „ד სიმბოლოთი ან ცარიელი ადგილია დატოვებული. ასე მაგალითად, ჩანართში 20.4 1 და 2 კონსტრუქტების ექვსი თანხვედრა შეგვიძლია დავთვალოთ. ალბათობის მიხედვით სავარაუდოდ, რვა (16-დან) თანხვედრაა მოსალოდნელი და, ალბათობიდან მისი განსხვავების შესაფასებლად, ეს რაოდენობა დაკვირვებულ სიხშირეს შეგვიძლია გამოვაკლოთ.

----------------------
ჩანართი 20.4
ელემენტები

      პირველი კონსტრუქტის ყველა სხვა დანარჩენ კონსტრუქტთან (3 15) შედარების შედეგად ყოველი შედარებისთვის თითო ქულას მივიღებთ. შემდეგ გადავდივართ მეორე კონსტრუქტზე და ვადარებთ მას ყველა სხვა დანარჩენ (3, .. 15) კონსტრუქტს და ა. შ., ბადეში წარმოდგენილი ყოველი კონსტრუქტი სათითაოდ შედარდება დანარჩენებს და შედეგად, განსხვავებული ქულები მიიღება. მიღებული შედეგები იწერება მატრიცაში და ივსება სარკისებურად არეკლილი მხარე. (იხ. ჩანართი 20. 5 - განსხვავების ქულა 1-2 კონსტრუქტებისთვის). განსხვავების ქულის ნიშანი („+“ ან „-“) შენარჩუნებულია, რომელიც კავშირის მიმართულებაზე მიუთითებს. ნიშანი „+“ კონსტრუქტების პოზიტიურ კავშირის, ხოლო ნიშანი „-“, მათ შორის ნეგატიური კავშირის მაჩვენებელია.

----------------------
ჩანართი 20.5
განსხვავების ქულა კონსტრუქტებისთვის

      ახლა მატრიცის თითოეული სვეტისთვის (კონსტრუქტისთვის) დავაჯამოთ (უგულებელვყოთ ნიშნები) განსხვავების ქულები. განხვავების უდიდესი ქულის მქონე კონსტრუქტი სტატისტიკურად ხსნის ყველაზე დიდ დისპერსიას ბადეში. ეს დავიმახსოვროთ. ახლა შევხედოთ მატრიცას და მოვძებნოთ ახლახანს აღნიშნულ კონსტრუქტთან უდიდესი მაგრამ უმნიშვნელო კავშირის მქონე კონსტრუქტი (16-ელემენტიანი ბადის შემთხვევაში, იხ. ჩანართი 20. 4, განსხვავების ქულა ±3 ან მასზე ნაკლები იქნება). მეორე კონსტრუქტი შეგვიძლია პირველის მართობულ განზომილებად მივიჩნიოთ. მოცემული ორი კონსტრუქტი ქმნის ორგანზომილებიან სისტემას, რომელზეც პიროვნების ფსიქოლოგიური სივრცის გამოსახვა შეგვიძლია.

      თუ დავუშვებთ, რომ „გულისხმიერი-უხეში“ უმაღლესი განსხვავების ქულის მქონე კონსტრუქტია და ყველაზე უმნიშვნელოდ დაკავშირებული კონსტრუქტი - „დარწმუნებული-დაურწმუნებელი“, მაშინ ბადეში მოცემული ყოველი სხვა კონსტრუქტი ამ ორი ღერძის გასწვრივ შეგვიძლია განვათავსოთ. ამისათვის კოორდინატებად განსხვავების ქულები გამოგვადგება, რომლებიც თითოეული კონსტრუქტისა და ღერძებად გამოყენებული კონსტრუქტების თანხვედრას შეესატყვისება. ამ გზით „პიროვნული კონსტრუქტების სივრცის“ პიქტორული გამოსახულების მიღება შეგვიძლია და დასკვნები სიბრტყეზე დატანილ კონსტრუქტებს შორის სივრცული მიმართების საფუძველზე გაკეთდება (იხ. ჩანართი 20.6).

----------------------
ჩანართი 20.6.
ბადის მატრიცა

      საწყისი ბადის 90 გრადუსით მობრუნებითა და სვეტების მიმართ (ფიგურები) თანხვედრის იგივე პროცედურის გამეორებით, მსგავსი რუკის მიღება ბადეში ჩართული ადამიანებისთვისაც (ფიგურებისთვისაც) შეგვიძლია. ბადისებრ მატრიცებზე სხვადასხვა სირთულის ანალიზი შეგვიძლია ჩავატაროთ. ჩანართში 20. 1 კონსტრუქტების ურთიერთმიმართების გამოთვლის უმარტივესი გზა წარმოგიდგინეთ. სტატისტიკაში გათვითცნობიერებული მკითხველისთვის, არსებობს მთელი რიგი პროგრამები, რომელიც ბადის ანალიზისთვისაა განკუთვნილი. მეტრული ფაქტორული ანალიზი საფუძვლიანად არის განხილული ფრანსელას და ბანისტერის, Fransella and Bannister (1977: 73 – 81) და პოუპისა და კინის Pope and Keen (1981: 77 – 91) მიერ.

      ბადის ანალიზის არამეტრულ მეთოდებში ცლადებსა და ფაქტორებს შორის წრფივი კავშირი დაშვებული არ არის. მეტიც, როდესაც მკვლევარს უპირატესად, ელემენტებს შორის მიმართებები აინტერესებს, მაშინ მრავალგანზომილებიანი სკალირება მონაცემებისადმი უფრო მართებული მიდგომა შეიძლება იყოს, ვიდრე - ძირითადი კომპონენტების ანალიზი.

      ამა თუ იმ მეთოდის შერჩევა, სტატისტიკურ სიზუსტეს და ფსიქოლოგიურ სასურველობას უნდა ეფუძნებოდეს. როგორც ფრანსელა და ბენისტერი (1977) აღნიშნავენ, დახვეწილი კომპიუტერული პროგრამების გამოყენება რიცხვებში გახლართვის საშიშროებას ქმნის. ამ უკანასკნელთა რეკომენდაციით, ვინც ბადის ანალიზისთვის კომპიუტერულ პროგრამებს იყენებს, კომპიუტერის მიერ წარმოებული ოპერაციების შესახებ თუნდაც ინტუიციური წარმოდგენა უნდა ჰქონდეს.

რეპერტუარის ბადის ტექნიკის ძლიერი მხარეები

      სოციალურ მეცნიერებაში ინტერპრეტაციას, რომელშიც მკვლევარი მონაწილეთა მიერ მოვლენებისთვის მინიჭებული მნიშვნელობების გაგებას ცდილობს, რეპერტუარის ბადის ტექნიკა უდიდეს შესაძლებლობებს სთავაზობს. მას შეუძლია მკვლევარი უხვი და მდიდარი მასალით უზრუნველყოს. ფოსტერისა (Foster 1992) და ნეიმეიერის (Neimeyer 1992) კვლევის მიხედვით, რეპერტუარის ბადე განსაკუთრებით გამოსადეგია ინდივიდის პიროვნული კონსტრუქტების ურთიერთმიმართების შესასწავლად. 16 წლის მოზარდი ვაჟის კარიერული მიზნებისთვის შესატყვისი კონსტრუქტების გაგების მიზნით, ფოსტერმა (1992) ე.წ. ბადის მიმოხილვისა და ორგანიზების სამუშაო რვეული (Grid Review and Organazing Workbook – GROW) ანუ, პიროვნული კონსტრუქტების თეორიაზე დაფუძნებული სტრუქტურირებული პროცედურა გამოიყენა. ნეიმეიერი (1992) 19 წლის სტუდენტი გოგონას კარიერული კონსულტირებისას პროფესიული რეპერტუარის ტესტს (Vocational Reptest) იყენებდა. აღნიშნული ტესტის შესაბამისად, სტუდენტი ერთმანეთს უპირისპირებდა და ადარებდა სხვადასხვა პროფესიულ ელემენტს (საქმიანობებს), ხოლო კონსტრუქტების იერარქიის დასადგენად, საფეხურებრივი განლაგების ტექნიკა იქნა გამოყენებული. რეპერტუარის ბადის გამოყენება შესაძლებელია ინდივიდში გარკვეული საგანმანათლებლო გამოცდილებით გამოწვეული ცვლილებების დასადგენადაც. ბურკემ და მისმა კოლეგებმა (Burke et al 1992)1 ამ მეთოდით ტექნიკური საგნების მასწავლებლების ჯგუფში იმ ცვლილებების იდენტიციფირება შეძლეს, რომელიც ორწლიანი საკვალიფიკაციო პროგრამის პერიოდში მათი კონსტრუქტების სისტემაში მოხდა.

      რეპერტუარის ბადის მოდიფიცირებულ ფორმატი („დიადა“ და „ორმაგი დიადა“) განიხილავს ურთიერთობებს ელემენტებს შორის და არა ურთიერთობებს ადამიანებს შორის. აღნიშნულ ფორმატში ნაჩვენებია ასეთი ბადის მომატებული სენსიტიურობა ისეთ სფეროებში ადაპტაციის პრობლემების გამოვლენისას, როგორიცაა ოჯახური კონსულტაცია (Aლეხანდერ and Neimeyer 1989) და სპორტის ფსიქოლოგია (Feixas et al. 1989).

      და ბოლოს, როგორც სალმონის (Salmon 1969), ეიპლიბისა (Applebee 1976) და ეპტინგის (Epting 1988) კვლევებმა აჩვენა, რეპერტუარის ბადის გამოყენებით შესაძლებელია ბავშვებში კონსტრუქტების ურთიერთმიმართებების მოდელებისა და ამ მიმართებების დამყარების ცვალებადი ბუნების შესწავლაც.

რეპერტუარის ბადის ტექნიკის გამოყენების სირთულეები

      ფრანსელა და ბენისტერი (1977) ბადის ტექნიკის შექმნასა და გამოყენებასთან დაკავშირებულ მთელ რიგ სიძნელეებზე მიუთითებენ, რომელთაგან უმნიშვნელოვანესი, ალბათ, ბადის ფორმისა და ანალიზის ტექნიკურ წინსვლასა და მათ თეორიულ საფუძველს შორის მზარდი უფსკრულია. როგორც ჩანს, ეს ტექნიკა სწრაფად ვითარდება და იხვეწება.

      მეორე სირთულე იმ ფორმის ბადეების ბიპოლარულობას უკავშირდება, რომლებშიც, ჩვეულებრივ, კონსტრუქტის მხოლოდ ერთი პოლუსი გამოიყენება. მკვლევრებმა შეიძლება არამართებულად დაასკვნან კონსტრუქტების საპირისპირო პოლუსების შესახებ. „მოღუნული“ კონსტრუქტების მიღების ილუსტრაცია, რომელიც იორკეს (Yorke 1978) ეკუთვნის, მოძიებული კონსტრუქტების ბიპოლარობის უზრუნველსაყოფად ურთიერთსაპირისპირო ცნებათა მეთოდის ეფექტურობაზე მიუთითებს.

      მესამე სიძნელე კონსტრუქტების მოძიებასა და საფეხურებრივ განლაგებას უკავშირდება. ფრანსელა და ბენისტერი (1977) აღნიშნავენ, რომ საფეხურებად განლაგება ხელოვნებაა და არა - მეცნიერება. ცდის პირისთვის კონსტრუქტების თავზე მოხვევა სრულიად დაუშვებელია. ამასთან დაკავშირებით დიდი სიფრთხილე გვმართებს. ყველაფერთან ერთად, მკვლევარს ცდის პირების მოსმენა უნდა შეეძლოს. იორკე (1978) რეიტინგის ბადეებთან დაკავშირებულ რამდენიმე პრობლემას ასახელებს:

• პიროვნულად ნაკლებად მნიშვნელოვანი ელემენტების აღქმის ცვალებადობა;
• ბადის ადმინისტრირების პროცესში იმ კონტექსტის ცვალებადობა, რომელშიც ელემენტები აღიქმება; ცდის პირის მიერ მატრიცის შევსებას, რეიტინგებზე შარავანდედის ეფექტის მოქმედება;
• რეიტინგის სკალის შემთხვევითი შებრუნება (გონებრივი გადართვა „5 = მაღალი“ დონიდან „1 = მაღალ“ დონე, სავარაუდოდ, უმაღლესი ხარისხის მაჩვენებლად ორივე გამოიყენება - „5 ქულაც“ და „1 ქულაც“ ). ეს შეიძლება მოხდეს როგორც კონსტრუქტის შიგნით, ასევე, კონსტრუქტებს შორისაც. განსაკუთრებით მოსალოდნელია მაშინ, როდესაც ტრიადებში უარყოფითი ან ნავარაუდევი უარყოფითი თვისება მიეწერება წყვილს;
• რეიტინგის პროცედურის წესების შეუსრულებლობა. მაგალითად, სადაც წყვილი 5-ქულიანი სკალის ზედა ბოლოში უნდა განთავსებულიყო, ერთ ბადეში ვხედავთ შემდეგნაირად შეფასებულ ტრიადებს: 5, 4, 4; 1, 1, 2; 1, 2, 4, რომელიც კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს კონსტრუქტებსა და მათ დამოკიდებულებას ელემენტებთან.

      თუმცა, რეპერტუარის ბადის ყველაზე ფუნდამენტური კრიტიკის მიხედვით, ეს უკანასკნელი ნომოთეტურ პოზიტივიზმს ავლენს, რომელიც სწორედ იმ თეორიას ეწინააღმდეგება, რომელსაც ის ეფუძნება. იორკე სვამს კითხვას: არსებობს თუ არა დაშვება, რომლის მიხევითაც კონსტრუქტი სტაბილური იქნება რანჟირებაში მონაწილე ყველა ელემენტისათვის? ამ შემთხვევაში, კონსტრუქტებში ელემენტების გადასანაწილებლად იგი ნებისმიერი მეთოდის გამოყენებას გულისხმობს, იქნება ეს რეიტინგი, რანჟირება თუ დიქოტომიური განაწილება. ფიზიკაში არსებული გაზომვის სკალების მსგავსად, ელემენტები ფიქსირებულ სკალაზე თავსდება ისე, თითქოს მკვლევარს სიგრძესთან ან წონასთან ჰქონდეს საქმე. მაგრამ მნიშვნელობა, გვახსენებს იორკე (1978), „მუდმივად ცვლადებად სემანტიკაზეა მიბმული“. ზემოაღნიშნული კარგად არის ნაჩვენები ჰიპოთეტური პრობლემის საშუალებით, როდესაც კონსტრუქტის „გულუხვი-ძუნწი“ მიხედვით ოთხი ადამიანის რანჟირება უნდა მოხდეს. იორკე აღნიშნავს, რომ ეს პროცედურა უზარმაზარი პროპორციების მქონე დახვეწილ ბადეს საჭიროებს, რათა არჩეულ კონსტრუქტთან დაკავშირებით გამოვლენილი შინაარსობრივი ნიუანსები სამართლიანად შეფასდეს, მაგრამ ამავდროულად, იმის უგულველყოფაც არ შეიძლება, რომ კონსტრუქტებში ელემენტების რანჟირება და შემდგომი სტატისტიკური ანალიზი პოზიტივისტურ ბირთვს ინარჩუნებს, რაც სინამდვილეში, არაპოზიტივისტურ მეთოდოლოგიას უნდა მოიაზრებდეს.

      და ბოლოს, რეპერტუარის ბადის ფორმების კომპიუტერიზებული ანალიზის დახვეწას მივყავართ მთელი რიგი ისეთი ცნებების ფორმირებამდე, რომლებიც მატრიცების კომპლექსურობის აღსაწერად გამოიყენება. ფრანსელა და ბენისტერი (1977) აღნიშნავენ, რომ ნამდვილად სასაცილო იქნება, თუ რეპერტუარის ბადის ტექნიკას ფსიქოლოგიური ტესტირების ტრადიციები შთანთქამენ და მას ტესტირების საფუძვლად მდებარე დაშვებებს გამოიყენებენ. ისინი გვაფრთხილებენ, რომ გაზომვიდან ნიშნებამდე მხოლოდ ერთი ნაბიჯია.

განათლების სფეროს კვლევაში რეპერტუარის ბადის გამოყენების ზოგიერთი მაგალითი

      განათლების სფეროს კვლევაში პიროვნული კონსტრუქტების გამოყენების აქ წარმოდგენილი სამი მაგალითი კურსის შეფასებას შეეხება. პირველ კვლევაში კელის (1955) მიერ შემოთავაზებული ტრიადული სორტირების პროცედურა გამოიყენება. მეორე მაგალითში პიროვნული კონსტრუქტების მოძიებისა და ანალიზისთვის დახვეწილი ინტერაქციული პროგრამის გამოყენებაა ნაჩვენები, ხოლო მესამე მაგალითი სკოლის დირექტორების როლების მონაცვლეობას შეეხება.

      კრემერ-ჰეიონის (Kremer-Hayon 1991) კვლევა ორ კითხვაზე ცდილობს პასუხის გაცემას: პირველი - „რომელი პიროვნული კონსტრუქტებით ამყარებს დირექტორი თანამშრომლებთან ურთიერთობებს?“ და მეორე - „რამდენად ‚პროფესიონალი‘ შეიძლება გახდეს ეს კონსტრუქტები?“ მის კვლევაში 30 ახალგაზრდა დირექტორი მონაწილეობდა, რომლებიც სამსახურისგან მოუწყვეტლად სკოლის ორგანიზაციისა და მენეჯმენტის, განათლების მართვისა და სასწავლო პროგრამების განვითარების საუნივერსიტეტო პროგრამაში მონაწილეობდნენ. კურსის ზოგადი მიზანი მონაწილეთა პროფესიული ფუნქციონირების გაუმჯობესება იყო. დირექტორების პიროვნული კონსტრუქტები ტრიადული დახარისხების პროცედურით იქნა მიღებული:

1. მონაწილეებს მიეწოდებოდათ 1-დან 10-მდე გადანომრილი ათი ბარათი. ყოველ ბარათზე ისინი სკოლაში მომუშავე თანამშრომლის სახელს წერდნენ.
2. ამის შემდეგ ცდის პირებს ბარათების სამ-სამად დალაგება მოეთხოვებოდათ, მკვლევარის მიერ სპონტანურად დასახელებული ნორმების მიხედვით.
3. ბოლო ეტაპზე მათ უნდა დაესახელებინათ მახასიათებელი, რომლითაც მასწავლებელთა ერთი ტრიადის სამი წევრიდან ორი მათგანი ჰგავდა ერთმანეთს და მახასიათებელი, რომლითაც ეს ორი განსხვავდებოდა მესამისგან

      ორწლიანი პროგრამის განმავლობაში ტრიადული სორტირების პროცედურა სამჯერ ჩატარდა: I ფაზა - პირველი წლის დასაწყისში, II ფაზა - მეორე წლის დასაწყისში და III ფაზა - მეორე წლის დაწყებიდან ორი თვის თავზე, პრაქტიკული მეცადინეობის დასრულების შემდეგ, რომელიც I და II ფაზებზე მოძიებული პიროვნული კონსტრუქტების ანალიზის შედეგად, მათი თვალსაწიერის გამდიდრებასა და გაფართოვებას ისახავდა მიზნად.

      პიროვნული კონსტრუქტების მონაცემების ანალიზით შეიქმნა კატეგორიები, რომლებიც უშუალოდ სკოლის დირექტორების მიერ დახარისხებული მასალიდან მომდინარეობდა. კატეგორიები დათვლილ იქნა თითოეული დირექტორისთვის ცალკე და ყველასთვის ერთად. ამგვარად, პიროვნული და ჯგუფური პროფილები მიიღეს. ანალიზის ეს ნაწილი ორმა დამოუკიდებელმა შემფასებელმა ჩაატარა, რომლებსაც კვლევის დაწყებამდე ექვივალენტურ მონაცემებზე 85 პროცენტიანი შეთანხმება ჰქონდათ. „პროფესიონალად“ მიჩნეული კატეგორიების კლასიფიცირებისას კრემერ-ჰაიონი (1991) სამეცნიერო ლიტერატურას ეყრდნობოდა, სადაც პროფესიონალიზმისათვის დამახასითებელი შემდეგი თვისებები იყო აღწერილი: „ცოდნისა და გამოცდილების სპეციფიკური ერთობლიობა, სწავლების უნარი, თეორია და კვლევა, პასუხისმგებლობა, მოვალეობები, ეთიკის კოდექსი, სოლიდარობა და ავტონომია“. შემდეგ მახასითებლები დაიყო „კოგნიტურად“ და „აფექტურად“. პროფესიონალიზმის ზემოთ ჩამოთვლილი პირველი სამი ატრიბუტი (ცოდნისა და გამოცდილების სპეციფიკური ერთობლიობა, სწავლების უნარი, თეორია და კვლევა) კოგნიტურ ასპექტს ასახავენ, შემდეგი ოთხი კი - ემოციურს. ამგვარად, მონაცემები შემდეგ კატეგორიებში გაერთიანდა:

• პროფესიონალური მახასიათებლები (კოგნიტური და აფექტური);
• ზოგადი მახასიათებლები (კოგნიტური და აფექტური);
• ზოგადი მონაცემები (პროფესიული და არაპროფესიული);
• სხვადასხვა.

      კრემერ-ჰეიონი (1991) აღნიშნავს, რომ პროგრამის დასაწყისში დირექტორების ნაწილს მასწავლებლებთან ზოგადი და აფექტური მახასითებლების საშუალებით ჰქონდათ ურთიერთობა და არა - პროფესიული და კოგნიტურით, ხოლო მთლიანი ჯგუფური პროფილი I ფაზაზე არაპროფესიონალულად და აფექტურად გამოიყურებოდა. თუმცა, ვითარება შეიცვალა მეორე წლის დასაწყისისთვის, როდესაც პროფესიონალური მახასითებლების გამოყენებამ იმატა. პრაქტიკული მეცადინეობების დასრულების შემდეგ (III ფაზა) პროფესიონალიზმის თვალსაზრისით მნიშვნელოვანი ცვლილება შეინიშნებოდა.

      კრემერ-ჰეიონი (1991) აზრით, პროფესიონალიზმისათვის დამახასიათებელი ნიშნების რაოდენობის მატება პროფესიული თანამშრომლების განვითარების მაუწყებელია.

      ფიშერისა და მისი კოლეგების (1991) კვლევა სკოლის შემდგომი, კოლეჯის ორწლიანი დიპლომირეული კურსისა და უმაღლესი განათლების შეფასებაზეა აგებული. მკვლევრებმა რეპერტუარის ბადე შეარჩიეს, როგორც სწავლის პროცესში სტუდენტების მიერ საკუთარი ინტერესების გააზრებისა და მათი პიროვნული და პროფესიული ზრდის გამოვლენის ყველაზე ადეკვატური საშუალება. ამასთანავე, ფიქრობდნენ, რომ რეპერტუარის ბადე მნიშვნელოვან უკუკავშირს მისცემდა ინსტრუქტორებსა და კურსის ხელმძღვანელებს სწავლების, გამოცდების ჩაბარების და ზოგადად, კურსის მენეჯმენტის შესახებ.

      კომპიუტერული ინტერაქციული პროგრამა “Fლეხიგრიდ” იმ მიზნით გამოიყენეს, რასაც ფიშერი და მისი კოლეგები (1991) ბადის შექმნისა და წარმოქმნილი საკითხების შესწავლის ძირითად პრობლემად მიიჩნევდნენ - ეს არის დროის ფაქტორი. სადიპლომო კურსის პროგრამით გათვალისწინებული მეცადინეობებისა და ბადეების მოძიებისთვის დათმობილი შეხვედრების გარდა, დამატებით დაინიშნა ხუთი სამსაათიანი სესია. სტუდენტებს დაურიგდათ ბუკლეტები, რომლებშიც ამ პროგრამით მუშაობის დეტალური ინსტრუქციები იყო მოცემული. მათ მოსთხოვეს იმ ექვსი ელემენტის დასახელება, რომელსაც თავიანთ სასწავლო კურსთან დაკავშირებით ყველაზე მნიშვნელოვნლად ჩათვლიდნენ. აღნიშნული ექვსი ელემენტი, კომპიუტერის მიერ შედგენილი ტრიადებიდან მიღებულ კონსტრუქტებთან ერთად, კომპიუტერში შეიტანეს. სტუდენტები დამოუკიდებლად მუშაობდნენ ამ პროგრამით და შემდეგ ერთმანეთს წყვილებში უზიარებდნენ საკუთარ შედეგებს. მათ ასწავლეს კომპიუტერული „რუკების“ წაკითხვა. შემდეგ როგორც ინდივიდუალური, ასევე, წყვილის ინტერპრეტაციები სტუდენტების ბუკლეტებში შეჰქონდათ. ამასთანავე, კეთდებოდა წყვილების განხილვების აუდიოჩანაწერები. კვლევის ანგარიშში მოცემული მონაცემების ანალიზი კომპიუტერის მიერ მოწოდებულ შედეგებს, სტუდენტების დეტალურ კომენტარებს, მკლევრების საველე ჩანაწერებს და დისკუსიების აუდიოჩანაწერებს ეყრდნობა.

      ყველა სტუდენტის ბადისა და კომენტარების გულდასმით განხილვის შემდეგ, ფიშერმა და მისმა კოლეგებმა (1991) სტუდენტების სასწავლო პროგრამისადმი რეაქციების შესახებ შემდეგი სახის დასკვნები გააკეთეს:

• სტუდენტების შფოთვისა და სტრესის ძირითადი მიზეზი დავალებების შესრულებასთან იყო დაკავშირებული და მეტიც, ასეთი შფოთვა უშუალოდ უკავშირდებოდა შემფასებელის როლს.
• გარეგანი ფაქტორები დომინირებდნენ შინაგანზე, ანუ, კურსის დასრულება უფრო მნიშვნელოვანი გახდა, ვიდრე მისი თვითღირებულება.
• ინსტრუქტორების მხარდაჭერა ეხმარებოდა სტუდენტებს მოჭარბებული სტრესისა და ჩაჭრის შიშის დაძლევაში. გამოიკვეთა, რომ ინსტრუქტორებს განსაკუთრებით გაუჭირდათ ექსტერნალური შეფასების პრობლემის მოხსნა.

      კურსის შეფასების ინსტრუმენტად “Flexigrid” გამოყენება მკვლევარებმა მიზანშეწონილად მიიჩნიეს. განსაკუთრებით სასიამოვნო აღმოჩნდა მაღალი შინაგანი ვალიდობა, რამაც ფოკუსირებული ბადეების და სტუდენტების კომენტარების კონტენტ ანალიზის შედეგად მიღებული შედეგების კონგრუენტულობა აჩვენა.

      მესამე მაგალითში, დირექტორების მოსაზრებების გასარკვევად სხვადასხვა დროში თავიანთი როლებისა და სამოქმედო გეგმების შესახებ, ჯონსმა (ჟონეს, 1999) რეპერტუარის ბადე ინტერვიუებთან და მონაწილის დაკვირვებასთან ერთად გამოიყენა. კვლევაში მათი, როგორც ხელმძღვანელის საქმიანობის გააქტიურება გამოვლინდა, (ერთი კონსტრუქტი), აღმოჩნდა, რომ როლების ცვლილებას მათი პროფესიონალიზმის დაქვეითება არ გამოუწვევია. მონაწილეთა ძირითადი ღირებულებები, განათლების (მეორე კონსტრუქტი) მათეულ ხედვიდან და მისთვის მინიჭებული ღირებულებებიდან იღებდა სათავეს. დირექტორების კონსტრუქტებიდან მთავარი იყო ბავშვზე ორიენტირებული და მენეჯმენტის კონსტრუქტები. მენეჯმენტის სისტემა ბავშვზე ორიენტირებულ ღირებულებებსა და ხედვას ემსახურებოდა. მიღებულ კონსტრუქტთა შორის შედიოდა ბავშვზე ცენტრირებული პრობლემების გადაწყვეტა, პოლიტიკის გატარება, შეფასება, სხვა სააგენტოების ჩართვა, პრობლემების გადაჭრა და საკანცელარიო სამუშაო.

      რეპერტუარის ბადის დამატებითი მაგალითები შემდეგ კვლევებშია მოცემული: ჰარესა და როსერის (Harre and Rosser 1975) ეთოგენური კვლევის ანგარიში, რომელიც საშუალო სკოლიდან გარიცხული მოსწავლეების დაუდევარი ქცევის შესწავლას ეხებოდა. აღნიშნული კვლევა სრულად შეესაბამება რევენეტის (Ravenette 1977) მიერ აღწერილ რეპერტუარის ბადის განვრცობილ ვარიანტს, პრაქტიკანტი მასწავლებლების მიერ სასწავლო სიტუაციების აღქმის კვლევას (Osborne 1977), სადაც ელემენტების (მნიშვნელოვანი როლის მქონე) მოსაძიებლად 13×13 მატრიცაა გამოყენებული და რეპერტუარის ბადეებში სმითისა და ლიჩის (Smith and Leach 1972) იერარქიული სტრუქტურების გამოყენების მაგალითია მოყვანილი; კურსდამთავრებულთა კარიერის განვითარების მოდელების ფურნიერისისეულ (Fournier 1997) ახსნა და მაკლოულინის (McLoughlin 2002) კვლევა, რომელიც სტუდენტების მეცნიერულ - შემეცნებით სტრუქტურებს შეეხება.

ბადის ტექნიკა და გაკვეთილის აუდიო/ვიდეო ჩანაწერის გამოყენება

      პარსონსი და მისი კოლეგები (1983) გვიჩვენებენ, თუ როგორ შეიძლება ბადის ტექნიკისა და მასწავლებლების კლასში მუშაობის აუდიო-ვიდეო ჩანაწერების გამოყენება იმის გასაგებად, თუ მასწავლებლებს ბავშვების სწავლის რა „იმპლიციტური მოდელები“ აქვთ.

      14 მოსწალე შემთხვევითი პრინციპით შეარჩიეს; ბავშვების სწავლის სტილში არსებული მსგავსებებისა და განსხვავებების შესახებ მასწავლებლების მოსაზრების გასაგებად, ინდივიდუალური ფოტოები გამოიყენეს და ტრიადული შედარებები გააკეთეს. გარდა ამისა, მასწავლებლებს ბუნებრივ გარემოში, გაკვეთილების მსვლელობის პროცესში აკვირდებოდნენ და მთელი პროცესის აუდიო-ვიდეო ჩანაწერს აკეთებდნენ, რომელსაც შემდგომში მასწავლებელი და მკვლევრები ერთად უყურებდნენ და განიხილავდნენ. პარსონსი და მისი კოლეგები (1983) ხაზგასმით აღნიშნავენ, რომ მთელი კვლევა ურთიერთდაინტერესების სულისკვეთებით წარიმართა, მკვლევრები და მასწავლებლები ერთობლივი ძალისხმევით აანალიზებდნენ რეპერტუარის ბადეს, რომლის მიხედვითაც უნდა დასაბუთებულიყო ბავშვის სწავლის სტრატეგიის შესახებ იმპლიციტური მოსაზრება ან უნდა მომხდარიყო მისი უარყოფა, რომელსაც თანდათანობით ავლენდა მასწავლებელი.

      მალევე, დამხმარე ანალიზის საფუძველზე, გამოიკვეთა ქ-ნ ჩ-ის (ამ შემთხვევაში, მასწავლებლის) მიერ წარმატებულ და წარუმატებელი მოსწავლეებთან გამოყენებული მკვეთრად განსხვავებული მიდგომები. როგორც ვიდეო ჩანაწერზე ჩანს, კლასში მოსწავლეებზე დაკვირვების შედეგად, გამოავლინდა, რომ წარმატებული და წარუმატებელი მოსწავლეები არა მარტო ცალ-ცალკე ჯგუფებად ისხდნენ, არამედ მათ მასწავლებლიც სრულიად განსხვავებულად ეპყრობოდა. წარმატებულ ბავშვებთან მასწავლებელი ხშირად იყენებდა „ერთობლივი მუშაობის“ მიდგომას, ანუ, ბავშვების დახმარებით მათ მიერ შესრულებული დავალების ვერბალიზაციას ახდენდა მაშინ, როდესაც წარუმატებელი მოსწავლეების შემთხვევაში, იგივე მასწავლებელს ხშირად აინტერესებდა თუ „რატომ“ მიუდგნენ მოსწავლეები მოცემულ პრობლემას სწორედ ასე, და არა სხვაგვარად და მოსწავლეებისგან ელოდებოდა განმარტებას (Parsons et al. 1983)

ფოკუსირებული ბადეები, არავერბალური ბადეები, ურთიერთგაცვლის ბადეები და სოციალური ბადეები

      რეპერტუარის ბადის კვლევაში კომპიუტერული პროგრამების გამოყენება მნიშვნელოვნად განვითარდა. ქვემოთ ამ სფეროში არსებული ზოგიერთი მიღწევა მოკლედაა განხილული:

• ბადეზე ფოკუსირება ბადის ნედლი მონაცემების ინტერპრეტაციას უწყობს ხელს. ყოველი ელემენტი სათითაოდ შედარდება დანარჩენ ელემენტებს და ბადეში მათი განლაგება ისე იცვლება, რომ მსგავსი ელემენტები ერთმანეთის გვერდით აღმოჩნდნენ. ანალოგიური პროცედურა ტარდება თითოეულ კონსტრუქტთან მიმართებაში.
• ელემენტებად ფიზიკური საგნების გამოყენებაც შეიძლება და ბადის შექმნა ხშირად არავერბალურად მიმდინარეობს. თომასი (1978) ამტკიცებს, რომ ასეთი მიდგომა სენსორული და პერცეპტული გამოცდილების კვლევას უწყობს ხელს.
  • ურთიერთგაცვლის ბადეები ის პროცედურებია, რომლებიც ვერბალური კომუნიკაციის ხარისხის გაუმჯობესებას უწყობს ხელს. თავდაპირველად, ერთი პიროვნების ინტერპრეტაცია ცარიელი ბადის ფორმას იძლევა, რომელიც შესავსებად, მეორე პიროვნებას მიეწოდება. ცარიელი ბადე პირველი პიროვნების ვერბალური აღწერებისგან შედგება, რომლიდანაც ამოშლილია მის მიერ მინიჭებული რეიტინგები. ამგვარად, მეორე პიროვნებამ უნდა შეამოწმოს, თუ რამდენად გაიგო პირველი პიროვნების მოსაზრება; იგი მიწოდებულ ბადეს იმ რწმენით ავსებს, რომ მოსაუბრემ უკვე შეავსო ის. ურთიერთგაცვლის ბადეების ურთიერთმოლაპარაკების პროცესის ანალიზის გამარტივება მთელი რიგი კომპიუტერული პროგრამებითაა („Pairs“, „Cores“ და „Difference“) შესაძლებელი.
• „წყვილის-ანალიზისას („Pairs“ Analysis) ერთი ბადის თითოეულ კონსტრუქტს მეორე ბადის კონსტრუქტებთან ადარებენ და ინტერპრეტაციების დამთხვევის ზომას ადგენენ. `წყვილის~-ანალიზს „სოციოგრიდისკენ“ („Sociogrid“) მივყავართ, რომელშიც ერთი ჯგუფის ბადეების ურთიერთმიმართების დადგენაა შესაძლებელი, „სოციოგრიდი“ ხშირად მთლიანი ჯგუფის ერთიან ან რამდენიმე ტიპის ბადეს იძლევა, რაც ქვეჯგუფების გამოვლენის საშუალებას გვაძლევს. ამავე პროგრამით შესაძლებელია „სოციონეტების“ („Socionets“) მიღება, რომლებიც საერთო, საზიარო ინტერპრეტაციების მოდელებზე მიუთითებენ.
• კომპიუტერული პროგრამა „ფოკუსი“ (FOCUS) რიგის კლასტერული ანალიზის, დენდროგრამების, კონსტრუქტებისა და ელემენტების გამოყენების საშუალებას იძლევა.
• ცნებების რუკების აგებისას რეპერტუარის ბადეების გამოყენებისთვის კომპიუტერული უზრუნველყოფის (მაგალითად, CMap) შექმნასა და გამოყენებას მაკლოულინი (2002) აღწერს.
• ძირითადი კომპონენტების ანალიზის, კლასტერული ანალიზისა და დენდრული ანალიზის განხორციელება შესაძლებელია კომპიუტერული პროგრამით „Enquire“ და, ასევე, ისეთი უფრო ცნობილი და ფართოდ გამოყენებადი პროგრამით, როგორიცაა “SPSS”.

      განხილული მოკლე მაგალითები წარმოდგენას შეგიქმნით, თუ რისი გაკეთება შეიძლება განათლების სფეროში2 რეპერტუარის ბადეების სხვადასხვა ფორმის გამოყენებით.