შესავალი

      ამ თავში წარმოდგენილი მასალის დიდი ნაწილი ინტერპრეტაციული, ეთნოგრაფიული პარადიგმიდან იღებს სათავეს, რომელიც სიტუაციის მონაწილეების თვალით დანახვისკენ, მათი ინტენციების, ხშირად კომპლექსური სიტუაციების მათეული ინტერპრეტაციების, მნიშვნელობების მათეული სისტემებისა და ბუნებრივად მიმდინარე ურთიერთქმედების დინამიკის წვდომას ცდილობს. ეს „სიღრმისეული აღწერის“ გირცისეულ (1973ბ) ცნებას უახლოვდება. საკითხს რამდენიმე ნაწილად განვიხილავთ: პირველ რიგში, ეთოგენური მიდგომის მახასიათებლებს აღვწერთ; მეორე, ანგარიშების მიღების, გაანალიზებისა და აუთენტიფიკაციის პროცედურებს განვიხილავთ; მესამე - თვისებრივი ანგარიშის გამოყენებასა და მათთან დაკავშირებულ ქსელურ ანალიზსა და დისკურსის ანალიზს გაგაცნობთ; მეოთხე შეეხება რაოდენობრივი და თვისებრივი ანგარიშების გამოყენებას და ბოლოს, ეთოგენური მიდგომების ძლიერ და სუსტ მხარეებს მიმოვიხილავთ. ვაცნობიერებთ, რომ ენის სფერო და ენის გამოყენება ძალიან ფართოა და თავს „უცოდინრობის ოპტიმიზმით“ (Edwards 1976) ვიმართლებთ. აქ ვცდილობთ, მკვლევრებს კვლევისთვის მონაცემების შეგროვებაში ანგარიშების გამოყენების ზოგიერთი მნიშვნელოვანი გზა ვუჩვენოთ.

      მიუხედავად იმისა, რომ ყოველი ჩვენგანი თავისებურად ვხედავთ სამყაროს, ჩვენ საკუთარ გამოცდილებაზე საუბარი და სხვებისათვის გაზიარება შეგვიძლია. ერთმანეთისათვის ქცევების ახსნა შეიძლება განვიხილოთ, როგორც მოქმედებების ანგარიში, რომლითაც ისინი სხვებისთვის გასაგები და დასაშვები ხდება. ამგვარად, ფრაზა „ძალიან დიდი ბოდიში, მაპატიეთ, არ მინდოდა, რომ დაგჯახებოდით“, სოციალური შინაარსის ახსნის მარტივი მაგალითია, რომელშიც ამ ფრაზის მთქმელი დაჯახებას განსაზღვრული ქცევის მიღმა ათავსებს და ამით ანეიტრალებს მას, თან ამას მეორე ადამიანს ისე აგებინებს, რომ აშკარაა, ეს მისთვის მიუღებელი საქციელია; შედეგად, ასეთ სიტუაციაში დაჯახება შეურაცხმყოფ საქციელად აღარ აღქმება (Harre 1978).

      მოქმედებების ახსნა ცხოვრების ისეთ დიდ მონაკვეთებში, რომელთაც სოციალური ეპიზოდები ეწოდება, მონაწილეობითი ფსიქოლოგიის ცენტრალური საზრუნავია, რომელიც ფოკუსირდება აქტორების განზრახვებზე, მათ რწმენებზე, თუ რა სახის ქცევები მისცემენ დასახული მიზნების მიღწევის შესაძლებლობას და ამ ქცევების წამმართველი წესების ცოდნაზე. ამ თეორიულ ჩარჩოში ჩატარებულ კვლევებს „ეთოგენურს“ უწოდებენ. ამ ზედსართავ სახელში მოიაზრება ადამიანი - პიროვნება ანუ დამგეგმავი, თვითდაკვირვებადი აგენტი, რომელიც აცნობიერებს საკუთარ მიზნებსა და მიზანმიმართულად გეგმავს მისი მიღწევის გზებს. ეთოგენური კვლევები სოციალური ქცევის შესწავლის კიდევ ერთი მიდგომაა. მათი მეთოდები მკვეთრად უპირისპირდება განათლების სფეროში ტრადიციულად გამოყენებული მეთოდების უმრავლესობას, რომელზეც პირველ თავში უკვე ვისაუბრეთ. ანგარიშების მიღებისა და ანალიზის განხილვამდე, აუცილებელია უფრო დეტალურად გავეცნოთ ეთოგენურ მიდგომას. ამის გაკეთებას ეთოგენური მიდგომის ერთ-ერთი თვასაჩინო წარმომადგენლის, რომ ჰარეს (Rom Harre 1974; 1976; 1977ა; 1977ბ; 1978) ნაშრომების საფუძველზე შევეცდებით.

ეთოგენური მიდგომა

      ჰარე (1978) ეთოგენური მიდგომის ხუთ ძირითად პრინციპს გამოყოფს. ეს პრინციპები განხილულია ჩანართში 17. 1

-------------
ჩანართი 17. 1.
ეთოგენური მიდგომის პრინციპები

• მკაფიოდ იმიჯნება ერთმანეთისგან სინქრონული ანალიზი, რომელიც დროის ნებისმიერ მომენტში არსებული სოციალური პრაქტიკისა და ინსტიტუტების ანალიზს წარმოადგენს და დიაქრონული ანალიზი, რომელიც იმ ეტაპებისა და პროცესების ანალიზია, რომლითაც შეიქმნა და უარიყო, შეიცვალა და ახორციელებენ ცვლილებებს სოციალური პრაქტიკები და ინსტიტუტები. ანალიზის ვერც ერთი ეს ტიპი ვერ მიგვიყვანს უნივერსალური ფსიქოლოგიური პრინციპების ან კანონების აღმოჩენამდე.
• სოციალურ ურთიეთქმედებებში დაშვებულია, რომ მოქმედება ინტერსუბიექტური ერთეულებისთვის აზრის მინიჭების მეშვეობით ხორციელდება. მაშასადამე, ეთოგენური მიდგომა კონცენტრირდება აზრის სისტემაზე ანუ ერთიან მიმდევრობაზე, რომლითაც ეპიზოდში სოციალური აქტი მიიღწევა. მაგალითად, განვიხილოთ კოცნის აქტი კონკრეტულ ეპიზოდებში, როგორიცაა სახლში წასვლისას მეგობართან დამშვიდობება, აღლუმი და შეხვედრა გეთსამანიის ბაღში.
• ეთოგენურ მიდგომას მოქმედების თანმხლები მეტყველება აინტერესებს. მეტყველების მიზანია მოქმედება გასაგები და მისაღები გახადოს მიმდინარე, შეთანხმებული მოქმედების ერთიან ჯაჭვში იმ დროსა და ადგილზე, როდესაც და სადაც ის ხდება. ესაა მეტყველება, რომლითაც განხორციელებული მოქმედების შესახებ ხდება ანგარიშგება. იმდენად, რამდენადაც ანგარიშები სოციალური შინაარსის მატარებელია, შესაძლებელია ანგარიშის შესახებ ანგარიშის წარმოება.
• ეთოგენური მიდგომა ეყრდნობა რწმენას, რომ ადამიანები ისეთები არიან, როგორსაც მათ მათი სამეტყველო ენა, ტრადიციები, ნაგულისხმევი და თვალსაჩინო ცოდნა ასწავლის.
• მაშასადამე, უნარები, რომლებიც ეთოგენურ კვლევებში გამოიყენება, სოციალური სამყაროს საღი აზრის პოზიციიდან ხედვას ეყრდნობა. ამიტომ პოეტისა და მწერალის მოქმედებები უკეთესი მოდელია ეთოგენური მიდგომის ფარგლებში მომუშავე მკვლევრისთვის, ვიდრე ის, რაც ფიზიკური მეცნიერების წარმომადგენელმა შეიძლება შესთავაზოს მას.

წყარო: ადაპტირებულია Harre 1978
------------

ანგარიშებისა და ეპიზოდების მახასიათებლები

      ანგარიშებისა და ეპიზოდების განხილვა, რომელსაც ახლა გთავაზობთ, ეთოგენური მიდგომის ზემოთ წარმოდგენილ პრინციპებში მოცემული იდეების განვითარებაა.

      უკვე აღვნიშნეთ, რომ ანგარიში სოციალური ეპიზოდის კონტექსტში უნდა იქნას განხილული. თავად ეპიზოდი საკმაოდ ზოგადი ცნებაა და შეიძლება განისაზღვროს, როგორც სოციალური ცხოვრების ნებისმიერი დალაგებული, ფრაგმენტი. ვინაიდან ეპიზოდი ცხოვრების ბუნებრივი ნაწილია, მას ხშირად აქვს თვალსაჩინო დასაწყისი და დასასრული და მისი შემადგენელი მოქმედებების მიმდევრობას მონაწილისთვის გარკვეული აზრი აქვს. ამგვარად, ეპიზოდები ერთმანეთისგან შეიძლება ხანგრძლივობით განსხვავდებოდნენ და ცხოვრების უთვალავ ასპექტს ასახავდნენ. 7 წლის ასაკში დაწყებით სკოლაში შესვლა და 11 წლის ასაკში დამთავრება ვრცელი ეპიზოდია. ცნობილ პოლიტიკოსთან ორწუთიანი სატელევიზიო ინტერვიუ სხვა ეპიზოდი იქნება. ეპიზოდის შინაარსი, რომელიც აინტერესებს ეთოგენური მიდგომის ფარგლებში მომუშავე მკვლევარს, მოიცავს არა მარტო თვალსაჩინო ქცევას, როგორიცაა ჟესტები და მეტყველება, არამედ ეპიზოდის მონაწილეთა აზრებს, გრძნობებსა და განზრახვებსაც. „მეტყველება“, რომელიც ამ აზრების, გრძნობებისა და განზრახვების გამოხატულებაა, სიტყვის ყველაზე ფართო მნიშვნელობის კონტექსტში უნდა გავიგოთ. ამგვარად, ანგარიშები შეიძლება იყოს პირადი ჩანაწერები ყოველდღიურ ცხოვრებაში მომხდარი მოვლენების შესახებ, მეზობლებთან საუბრების ჩანაწერები, მეგობრებისთვის მიწერილი წერილები და დღიურები. ანგარიშების ფუნქცია ჩვენი წარსულის, აწმყოსა და მომავალის მოქმედებების ახსნაა.

      თუკი ანგარიშები აუთენტურია, იმასაც ნიშნავს, რომ არ არსებობს მიზეზი, თუ რატომ არ უნდა გამოვიყენოთ ისინი ადამიანების მოქმედებების ახსნის მეცნიერულ ინსტრუმენტად.

      ანგარიშების მოპოვების, ანალიზისა და გადამოწმების პროცედურები: ერთი მაგალითი

      ბრაუნისა და საიმის (Brown and Sime 1977) მიერ შემოთავაზებული ანგარიშების მოგროვების მეთოდი შეჯამებულია ჩანართში 17. 2. ის მოიცავს ინფორმანტებისადმი ყურადღებას, ანგარიშების შეგროვებას, ანგარიშების ტრანსფორმაციასა და მკვლევრების ანგარიშებს; ასევე, თითოეული დასახელებული ელემენტისათვის კონტროლის პროცედურებს აწესებს.

-------------
ჩანართი 17. 2.
ანგარიშების შეგროვება

წყარო: Brown an Sime 1981: 163
-------------

      ანგარიშების მოპოვების, ანალიზისა და გადამოწმების პრობლემების კარგი ილუსტრაციაა განათლების სფეროში წარმოებული ორი კვლევა, რომელთაგან პირველი უფროსი ასაკის გოგონებისა და ვაჟების ღირებულებებს შეეხება, ხოლო მეორე დაწყებით კლასებში კომპიუტერებთან მუშაობისას მოსწავლეებისა და მასწავლებელების აქტივობებზე ფოკუსირდება.

      კიტვუდმა (1977) შექმნა გამოცდილების შერჩევის მეთოდი - ესაა ანგარიშების შეგროვებისა და ანალიზის თვისებრივი მეთოდი, რომელიც ჩაწერილ ინტერვიუებს ეფუძნება. ეს ინტერვიუები, თავის მხრივ, მკვლევრის მიერ ნაკარნახევ 15 სიტუაციაზეა აგებული. იხილეთ ჩანართი 17. 3.

-------------
ჩანართი 17. 3.
გამოცდილების შერჩევის მეთოდის გამოყენება

      ქვემოთ მოცემულია 15 სხვადასხვა სიტუაცია, რომელშიც ადამიანთა უმრავლესობა ერთხელ მაინც მოხვედრილა. შეეცადეთ, გაიხსენოთ ბოლო ერთი წლის მანძილზე თქვენს ცხოვრებაში მომხდარი ისეთი ამბები (ან რაც ახლა ხდება), რომელიც ქვემოთ მოცემულ რომელიმე სიტუაციას ერგება. შემდეგ აირჩიეთ ათი დებულება, რომელიც თქვენთვის ყველაზე მნიშვნელოვან საკითხებს, მთავარ ინტერესებს, საზრუნავსა და თქვენი ცხოვრების სხვადასხვა ასპექტებს ეხება. შეხვედრისას თქვენ შერჩეულ სიტუაციებზე ვისაუბრებთ. მანამდე შეეცადეთ, შეძლებისდაგვარად ზუსტად გაიხსენოთ, რა მოხდა, რა მოიმოქმედეთ თქვენ და რა გააკეთეს სხვებმა, როგორ გრძნობდით თავს და რას ფიქრობდით. შეეცადეთ, რაც შეიძლება ნათლად და ზუსტად გაიხსენოთ. თუ გსურთ, ჩაიწერეთ კიდეც, რომ გახსოვდეთ სიტუაცია.

1. როდესაც მოხდა გაუგებრობა თქვენსა და მეორე ადამიანს (ან ადამიანებს) შორის...
2. როდესაც მართლაც კარგად იყავით ადამიანებთან...
3. როდესაც მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილება უნდა მიგეღოთ...
4. როდესაც რაღაც ახალი აღმოაჩინეთ საკუთარი თავის შესახებ...
5. როდესაც გაბრაზებული, გაღიზიანებული ან აღშფოთებული იყავით...
6. როდესაც ისე მოიქეცით, როგორც ამას თქვენგან მოელოდნენ...
7. როდესაც თქვენმა ცხოვრებამ მიმართულება შეიცვალა...…
8. როდესაც იგრძენით, რომ რაღაც კარგად გააკეთეთ...
9. როდესაც მხოლოდ საკუთარი თავის ამარა იყავით, თითქმის არავინ გიჭერდათ მხარს...
10. როდესაც „შეგრჩათ“ ნამოქმედარი, ვერავინ გაიგო...
11. როდესაც სერიოზული შეცდომა დაუშვით...
12. როდესაც ბოლოს იგრძენით, რომ სწორად მოიქეცით...
13. როდესაც საკუთარმა თავმა იმედი გაგიცრუათ...
14. როდესაც სერიოზულად შეეჯახეთ სხვა ადამიანს ან უთანხმოება მოგივიდათ მასთან...
15. როდესაც სერიოზულად შეხედეთ რაღაცას, რაც მანამდე არაფრად მიგაჩნდათ...

წყარო: ადაპტირებულია Kitwood 1977
-------------

      ვინაიდან გამოცდილების შერჩევის მეთოდი არ იყენებს კითხვით ფორმას, ამიტომ მიღებული მასალა ნაკლებად ორგანიზებულია, ვიდრე კარგად სტრუქტურირებული ინტერვიუთი მიღებული მონაცემები. ამიტომ ცალკეული ანგარიშების წარმატებით გამოყენებისთვის მკვლევარმა ძალიან კარგად უნდა იცოდეს ინტერვიუს შინაარსი და სავარაუდო ინტერპრეტაციული სქემების თანდათანობით ფორმირების უნდა იმუშაოს. სქემები კვლევის მსვლელობის პროცესში შეიცვლება. მკვლევარი მათ დაადასტურებს ან უარყოფს. კიტვუდი ფირზე ჩაწერილი ანგარიშების დამუშავების რვა მეთოდს გამოყოფს. პირველი ოთხი მეთოდი საკმაოდ ახლოს დგას კითხვარების დამუშავების მეთოდებთან, დანარჩენი ოთხი კი, ზემოთ მოცემულ ეთოგენურ პრინციპებს უფრო შეესაბამება.

• არჩევანის მთლიანი ხასიათი: სხვადასხვა დებულებების არჩევის სიხშირე მონაწილეების, როგორც ჯგუფის, შესახებ გარკვეული ზედაპირული განზოგადების საშუალებას იძლევა. ყველაზე ბევრის მომცემი შეიძლება ყველაზე ნაკლებად და მეტად პოპულარული დებულებების ანალიზი იყოს.
• მსგავსებები და განსხვავებები: იგივე, პირველ მეთოდში გამოყენებული, ტექნიკით შესაძლებელია მონაწილეების გარკვეული მახასიათებლის (მახასიათებლების), მაგალითად, ასაკის, სქესის, განათლების დონისა და ა. შ. მიხედვით ხელთ არსებულ ანგარიშებში მსგავსებებისა და განსხვავებების შესწავლა.
• დებულებების დაჯგუფება: ზოგიერთი მიზნისთვის შეიძლება მოსახერხებელი იყოს მსგავსი თემების კატეგორიებში გაერთიანება. მაგალითად, ჩანართში 17. 3 დებულებები 1, 5 და 14 განეკუთვნება კატეგორიას „კონფლიქტი“, ხოლო დებულებები 4, 7 და 15 - „პიროვნულ ზრდასა და ცვლილებას“.
• შინაარსის კატეგორიზაცია: ცალკეული დებულების მთლიან შერჩევასთან მიმართებაში განიხილავენ და გარკვეული კატეგორიების გამოყოფას ცდილობენ, რომელშიც მთელი მასალა გაერთიანდება. ანალიზი ყველაზე ეფექტურია, როდესაც ორი ან მეტი მკვლევარი ერთად მუშაობს - თითოეული მათგანი დამოუკიდებლად ქმნის კატეგორიების სისტემას და შემდეგ ყველა, არსებული ვარიანტის ერთობლივად განხილვის შედეგად, კატეგორიების საბოლოო სისტემაზე თანხმდება.
• თემის კვალდაკვალ მიყოლა: ამ ტიპის ანალიზი სცდება დებულებებში ნაგულისხმევ საკმაოდ ხელოვნურ საზღვრებს და მიზნად ისახავს კონკრეტული თემის შესახებ შეძლებისდაგვარად მეტი რელევანტური მონაცემის მოგროვებას, განურჩევლად იმისა, თუ ინტერვიუს მასალაში სად გვხვდება ის. ეს საკმაოდ რთული მეთოდია, ვინაიდან შინაარსის ზედმიწევნით ცოდნას მოითხოვს და ინტერვიუს ჩანაწერის ნაბიჯ-ნაბიჯ, რამდენჯერმე გარჩევას საჭიროებს. ამ გზით მოგროვილი მონაცემები ზემოთ, მეოთხე მეთოდში მოცემული მიმართულებით შეიძლება გაანალიზდეს.
• გამოტოვებების შესწავლა: მკვლევარი შეიძლება დარწმუნებით მოელოდეს ინტერვიუს მსვლელობისას კონკრეტული საკითხების წამოჭრას. ზოგიერთი მათგანის არ არსებობა შეიძლება უაღრესად მნიშვნელოვანი იყოს. მოსალოდნელი თემის გამოტოვების ფაქტის სათანადო შესწავლის შედეგად შესაძლებელი უნდა იყოს მისი გამოტოვების მართებულად ახსნა.
• სოციალური ცხოვრების-სამყაროს რეკონსტრუქცია: ამ მეთოდის გამოყენება იმ ადამიანთა ანგარიშების დამუშავებისას შეიძლება, რომელთა ცხოვრებასაც რაღაც აერთიანებს, მაგალითად, მეგობრების წრე. მეთოდის მიზანია, ინტერვიუს დროს მოწოდებული ფრაგმენტული მასალის ანალიზით, მონაწილეთათვის საერთო სამყაროს გარკვეული ფორმით რეკონსტრუქცია. მკვლევარი რეალობაში ორიენტირების ძირითადი სტილის, მიზნისა და აღქმულის საზღვრების გარკვევას ცდილობს.
• ჰიპოთეზების წამოყენება და შემოწმება: აუდიოჩანაწერების ანალიზისას მკვლევარს შეიძლება ახალი ჰიპოთეზები გაუჩნდეს და იმაზე მეტი გააკეთოს, ვიდრე მაშინ, თუ ამ ჰიპოთეზებს, უბრალოდ, კვლევის სავარაუდო შედეგად წარდგენდა. მას თავისუფლად შეუძლია მონაცემებზე ჰიპოთეტურდედუქციური მეთოდის გამოყენება. იგულისხმება ჰიპოთეზების შეძლებისდაგვარად მკაფიოდ და ზუსტად ფორმულირება, მათგან ლოგიკურად გამომდინარე დასკვნების დამუშავება და ანგარიშის მონაცემებით მათი გადამოწმება. თუ ეს მონაცემები ძალიან ფრაგმენტულია, მკვლევარმა შეიძლება მოიფიქროს, რა სახის ემპირიული მტკიცებულებებია აუცილებელი ჰიპოთეზების უფრო სრულად შესამოწმებლად და იმავე კვლევის ფარგლებში, ამის შემდეგ წარმოებულ ინტერვიუებს იგი სათანადო მონაცემების მოსაპოვებლად გამოიყენებს.

      აღსანიშნავია კიტვუდის (1977) მიერ შემოთავაზებული ანგარიშების შეგროვებისა და ანალიზის (რომელსაც ქვემოთ განვიხილავთ) სუსტი მხარეებისგან თავის არიდების ზომები. უპირველეს ყოვლისა, ის მკვლევრების ურთიერთგადამოწმებას ანუ ჯვარედინ შემოწმებაზე საუბრობს, რაც თავად ინტერვიუებში არსებული სისტემატური, მაგრამ შეუმჩნეველი, მიკერძოებისგან თავდაცვის საშუალებაა. მეორე, ის გვირჩევს წევრების ტესტირებას, ანუ იმას, რომ ჩვენი ჰიპოთეზები და მოუგვარებელი ჰრობლემები თავად მონაწილეებს ან იგივე/მსგავს სიტუაციაში მყოფ ადამიანებს გავაცნოთ და მათი კომენტარები მოვისმინოთ. მხოლოდ ასე დავარწმუნებთ ადამიანებს, რომ რომ გვესმის მოქმედებების მათეული ახსნა და საფუძველი. ვინაიდან ყოველთვის შეიძლება მონაწილის გულისხმიერებამ და გაწეულმა სამსახურმა შედეგი გამოიღოს და ჩვენი, როგორც მკვლევრის, თეორიული მსჯელობები დაადასტუროს, ყველანაირად უნდა ვეცადოთ მონაწილემ დაიჯეროს, რომ მხოლოდ მისი თვალით დანახული ჭეშმარიტების გაგება გვინდა და ერთნაირად გაგვეხარდება, მცდარი აღმოვჩნებით ჩვენ თუ მართალი.

      მასწავლებლისა და მოსწავლეებისგან მიღებული რაოდენობრივი და თვისებრივი მონაცემების გადამოწმებისთვის ბლესმა და კოჰენმა (1990) კლასზე დაკვირვების რამდენიმე მკვლევრის მიერ გაკეთებული ჩანაწერების ვალიდაციის სწორედ ზემოთ აღნიშნული ორი მეთოდი გამოიყენეს. ამგვარად, ჯვარედინი გადამოწმებისას, დაკვირვების სეანსების დროს კონკრეტული კომპიუტერული აქტივობების ხანგრძლივობისა და დიაპაზონის შესახებ საბოლოო ანგარიშების მისაღებად, ერთმანეთს შეადარეს და გააანალიზეს მკვლევრებისა და მათი ასისტენტების მიერ მომზადებული დაკვირვების ცხრილები. რაც შეეხება მეორე მეთოდს, მონაწილეთა კომენტარები მას შემდეგ მიიღეს, რაც ინტერვიუს მონაცემების ინტერპრეტაციები კვლევაში მონაწილე მასწავლებლებს გააცნეს. ანალოგიურად, გარკვეულ თვითანგარიშის სკალებზე მოსწავლეების ქულები ინდივიდუალურად განიხილეს რესპოდენტებთან, რათა დაწმუნებულიყვნენ, რომ ბავშვებმა ესა თუ ის ქულა ნამდვილად კომპიუტერთან მუშაობის უნარების მიხედვით დაიწერეს.

თვისებრივი მონაცემების ქსელის ანალიზი

      თვისებრივი მონაცემების ანალიზისთვის წარმატებით გამოიყენება კიდევ ერთი ტექნიკა, რომელსაც მისი შემქმნელები „ქსელის სისტემურ ანალიზს“ უწოდებენ (Vliss et al. 1983). ითვალისწინებენ რა ხელოვნური ინტელექტის სფეროს მიღწევებს, ბლისი და მისი კოლეგები მოცემულ სფეროში ინდივიდის ცოდნის შინაარსისა და სტრუქტურის აღსაწერად „მიმართებების ქსელის“ ცნებას იყენებენ.

      ქსელის ანალიზი, ძირითადად, კატეგორიების ზედმიწევნით დამუშავებული სისტემის შექმნას გულისხმობს, რაც თვისებრივი მონაცემების კლასიფიკაციითა და საკვლევი მასალის კომპლექსურობისა და სინატიფის დაცვით ხორციელდება. აღნიშნული ტექნიკა არსებული კატეგორიების ურთიერთდამოკიდებულების მაჩვენებელი, ქსელისმაგვარი სტრუქტურების შესაქმნელად გამოიყენება. ქსელის მოხაზვა კოგნიტური რუკების შედგენას ჰგავს.[1] ამის მაგალითის ნახვა ბლისისა და მისი კოლეგების ნაშრომშია შესაძლებელი (1983).

როგორია კარგი ქსელი?

      ბლისი და მისი თანაავტორები (1983) მიუთითებენ, რომ კონკრეტული ქსელის თვისებების კრიტერიუმების ერთადერთი ამომწურავი დახასიათება ვერ იარსებებს. თუმცა, ისინი ცდილობენ ქსელისთვის დამახასიათებელი რამდენიმე ისეთი ფაქტორის გამოყოფას, რომლის წყალობითაც სტანდარტების ნებისმიერი განხილვისას ქსელს საკმაოდ ადეკვატურად მიიჩნევენ.

      პირველი-აღწერის ნებისმიერი სისტემა ვალიდური და სანდო უნდა იყოს: ვალიდური იმ მხრივ, რომ ის გარვეული სახით შეესატყვისება რეალობას და ამ ფარგლებში საკმარისად დასრულებული და ქმედითია, ხოლო სანდო იმ მხრივ, რომ ადამიანები რაღაც მისაღებ დონეზე მაინც თანხმდებიან, როგორ გამოიყენონ ქსელის სისტემა მონაცემების აღსაწერად.

      მეორე-ქსელის აღწერას უნდა ჰქონდეს ისეთი თვისებები, როგორიცაა სიზუსტე, დასრულებულობა და თვითშეთანხმებულობა, რაც შემდეგ კრიტერიუმს - „ქსელის ვარგისიანობას“ - უკავშირდება. მესამე მახასიათებელს, რომელიც ქსელს უნდა ჰქონდეს, „სწავლის უნარიანობას“ უწოდებენ. ანალიზის ტერმინების სხვებისთვის, მაგალითად, ავტორებისთვის გადაცემას ცენტრალური მნიშვნელობა ენიჭება. შესაბამისად ლოგიკურია, რომ ბევრი რამ არის დამოკიდებული იმაზე, თუ რამდენად ადვილი ან ძნელია სხვებისთვის მისი სწავლება. კარგი ქსელის მეოთხე ასპექტია მისი „შემოწმებადობა“. ბლისი და მისი კოლეგები (1983) შემოწმებადობის ორ ფორმას გამოყოფენ: პირველი ქსელის, როგორც „თეორიის“, მონაცემებით შემოწმებას ეხება, მეორე - ქსელში მონაცემების „თეორიით“, ანუ მოლოდინით შემოწმებას.

      დაბოლოს, ტერმინები „ექსპრესიულობა“ და „დამაჯერებლობა“ ქსელის სტრუქტურის შექმნისას გამოყენებული სამეტყველო ენის თვისებებს ეხება. ამასთან დაკავშირებით, ავტორები ასეთ რჩევას გვაძლევენ: „კოდირება, რომელიც ისეთივე სასარგებლოა, როგორც ექსპრესიული კოდირების სტილი, გულმოდგინედ გამოყოფილი აბზაცები ან ტექსტში გამოყენებული ფრჩხილები, რეალურად იმაზე მეტს არაფერს გვიჩვენებს, რასაც ქსელი გამოყოფს და აღწერს“ (Vliss et al. 1983, კურსორი ჩვენია).

      ამრიგად, როგორც ჩანს, ქსელის ანალიზს განათლების სფეროს კვლევაში სასარგებლო როლის შესრულება შეუძლია. იგი თვისებრივი კვლევისთვის დამახასიათებელ უამრავ კომპლექსურ ანგარიშებთან გამკლავების ტექნიკას გვთავაზობს.

დისკურსის ანალიზი

      დისკურსის მკვლევრები ჩვეულებრივ საუბარსა და ყოფით ახსნებს და მათში ასახულ სოციალურ ქმედებებს შეისწავლიან. დისკურსის მონაცემების შეგროვებით, მათი ტრანსკრიპტების გაკეთებითა და გაანალიზებით მკვლევრისთვის საინტერესო ფენომენის გარკვეული სახის „ბუნებრივი ფსიქოლოგიური ისტორია“ იქმნება (Edwards and Potter 1993). დისკურსი შეიძლება განხილულ იქნას, როგორც ლინგვისტური მასალის ნაკრები, რომელსაც თანმიმდევრული სტრუქტურა და შინაარსი აქვს და ადამიანებს სოციალურ კონტექსტებში აზრის/მნიშვნელობის ჩამოყალიბების საშუალებას აძლევს. აზრის ჩამოყალიბებაზე ხაზგასმა მიუთითებს, რომ დისკურსის ანალიზის ხედვა მოქმედებაზეა ორიენტირებული (Coyle 1995: 245).

      გარდა ამისა, დისკურსზე და მეტყველების აქტზე ფოკუსი ამ სტილის კვლევას ჰაბერმასისეულ კრიტიკულ თეორიასთან აკავშირებს, რომელზეც წიგნის დასაწყისში ვისაუბრეთ. ჰაბერმასი ამტკიცებს, რომ გამონათქვამი არასოდეს არის უბრალოდ კონტექსტიდან ამოვარდნილი წინადადება (Habermas 1970: 368), მისი აზრი იმ ინტერსუბიექტური კონტექსტიდან გამომდინარეობს, რომელშიც ის გამოითქმება. მეტყველების სიტუაციას ორმაგი სტრუქტურა აქვს: პროპოზიციული, ანუ ინფორმაციული შინაარსი (ლოკუციური ასპექტი - რა ითქვა) და მოქმედებითი შინაარსი (ილოკუციური და პერლოკუციური ასპექტები - რა გაკეთდა, ანუ რა მიიღწა გამონათქვამით). ჰაბერმასისთვის (1979; 1984) ყოველი გამონათქვამი კანონიერების, ჭეშმარიტების, მართებულობისა და გულწრფელობისა კრიტერიუმებს უნდა აკმაყოფილებდეს, უნდა იყოს გასაგები. „იდეალური მეტყველების გარემოს“ მისეული ცნების მიხედვით, მეტყველება, ჩვენს შემთხვევაში, დისკურსი, შესაძლებლობების გაფართოებისკენ უნდა ისწრაფვოდეს და არ უნდა იყოს განდევნის ან იდეოლოგიური დამახინჯების საგანი. ჰაბერმასის იდეალური მეტყველების სიტუაციას რამდენიმე პრინციპი მართავს, რომელშიც შედის მონაწილეების ურთიერთგაგება, დისკურსში შესვლის თავისუფლება, მეტყველების აქტების გამოყენების თანაბარი უფლება, რომელიმე მხარის დომინირების გარეშე მიმდინარე საუბარი, მხოლოდ დისკუსიით მიღწეული კონსენსუსი და მხოლოდ არგუმენტების ძალა (და არა - საუბარში ჩართულთა ძალაუფლებრივი პოზიციები). ამრიგად, ჰაბერმასისთვის დისკურსის ანალიზის მიზანია იდეოლოგიის კრიტიკის (იხილეთ თავი 1) მეშვეობით იმ ფარული, რეპრესიული ძალების გამოვლენა, რომლებიც „სისტემატურად ამახინჯებენ“ კომუნიკაციას. ჰაბერმასისგან შეგვიძლია ავიღოთ დომინანტური გავლენების გამოაშკარავებისა და კითხვების დასმის საჭიროება არა მარტო დისკურსებით, რომელსაც მკვლევრები სწავლობენ, არამედ იმ დისკურსებითაც, რომელსაც თავად ქმნიან მკვლევრები.

      სხვადასხვაგვარმა განვითარებამ დისკურსის ანალიზში მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანა ბავშვების აზროვნების პროცესის გაგებაში იმით, რომ ეჭვქვეშ დააყენა მოსაზრება (და ეს მოსაზრება დღესაც გავცელებულია საგანმანათლებლო წრეებში), რომ „ბავშვი განცალკევებული ორგანიზმია, რომელიც ყოველი ახალი ეტაპის დაუფლების შემდეგ, სამყაროს ზოგადი მოდელებს თანამიმდევრობით აგებს“ (Edwards 1991). ნაცვლად იმისა, რომ ბავშვების ენა მათი შინაგანი კოგნიტური სამყაროს ასახვად მიიჩნიოს და ცვლადების მთელი ნაკრების გაკონტროლებით ექსპერიმენტულად შეისწავლოს, დისკურსის ანალიზი ამ ენას მოქმედებად, „გამოვლენილ დისკურსიულ პრაქტიკად“ მიიჩნევს.

      ედვარდსს (1993) მაგალითად მოჰყავს სათბურის მოვლილი მცენარეების სანახავად მისული ხუთი წლის ბავშვებისა და მათი მასწავლებლის მიერ მოწოდებული დისკურსის მონაცემები. მისი ანალიზი აჩვენებს, თუ როგორ წვდებიან ბავშვები მოზრდილის მოსმენილი სიტყვების მნიშვნელობებს და იმ სიტუაციებს, რომლებშიც გამოიყენება ეს სიტყვები. მოზრდილები (ამ შემთხვევაში მასწავლებელი), თავის მხრივ, მოსწავლეების ნალაპარაკევიდან იგებენ არა მარტო იმას, რისი თქმაც სურდათ ბავშვებს, არამედ იმასაც, თუ რა შეეძლოთ ან უნდა ეგულისხმათ. ჩანართში 17. 4 წარმოდგენილია ის, რასაც ედვარდსი „იდეების დისკურსიულ შერჩევას“ (Edwards 1991) უწოდებს.

-------------
ჩანართი 17. 4
ბავშვების სალაპარაკო ცნებები

წყარო: Edwards 1993
-------------

      დისკურსის ანალიზი ტექსტური მასალის გულდასმით, ყურადღებით კითხვას და ლინგვისტურ მტკიცებულებაზე დაფუძნებულ ინტერპრეტაციას საჭიროებს. დისკურსის და დისკურსის ანალიზის დასკვნითი და ურთიერთქმედებითი ასპექტები მკვლევრისგან სამეტყველო ენის ნიუანსებისადმი უაღრეს მგრძნობელობას მოითხოვს (Coyle 1995: 247). დისკურსის ანალიზში, როგორც ზოგადად, თვისებრივი მონაცემების ანალიზში (Miles and Huberman 1984), მკვლევარს ანალიზის ადრეულ ეტაპზე კოდირების გამოყენება, ანუ, შესასწავლი ტექსტური მასალისთვის კოდების მინიჭება შეუძლია (Parler 1992; Potter and Wethrall 1987). ეს მას დისკურსის პატერნებისა და ფართო სფეროების გამოვლენის საშუალებას აძლევს. ამის შემდეგ მკვლევარს შეუძლია ხელახლა გადაათვალიეროს ტექსტი დისკურსის მიზნების, ფუნქციებისა და შედეგების გამოსავლენად (დისკურსის მეტყველების აქტის ფუნქციების შესწავლა, მაგალითად, ინფორმაციის მიწოდება, დარწმუნება, დადანაშაულება, აკრძალვა, წახალისება და ა. შ.). დისკურსში ალტერნატიული ახსნებისა და ცვალებადობის ხარისხის ძიებით შესაძლებელია ალტერნატიული ინტერპრეტაციების გამორიცხვა და იმის ზუსტად ისე გაგება, როგორც რეალურად მოხდა დისკურსის სოციალურ კონტექსტში.

      დისკურსის ანალიზის კლასში სწავლის პროცესის გასაგებად გამოყენების კარგი მაგალითია ედვარდსისა და მერკერის (1987) კვლევა. იმის ნაცვლად, რომ კლასში ნალაპარაკები ბავშვების აზროვნების პროცესის მტკიცებულებად მიეჩნიათ, მკვლევრება ის იკვლიეს, როგორც

      კონტექსტის მქონე დიალოგი მასწავლებელთან. თავად დისკურსი საგანმანათლებლო რეალობაა და საკვლევია, თუ როგორ ქმნიან მასწავლებელი და ბავშვები ერთობლივ ანგარიშს, სასწავლო პროგრამაში მისაღები ცოდნის და კლასში მიმდინარე პროცესის ერთობლივი ინტერპრეტაციის ჩარჩოს.
(Edwards 1991)

      ედვარდსი (1991) ასკვნის, რომ მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის არსებული როგორც კოგნიტური (ცოდნის თვალსაზრისით), ისე - ურთიერთქმედების (ძალაუფლების თვალსაზრისით) ასიმეტრია სხვადასხვა დისკურსიულ პატერნებსა და ფუნქციებს განაპირობებს. ფაქტობრივად, ედვარდსს (1980) მიაჩნია, რომ მასწავლებელი კლასში მიმდინარე საუბარს ძალიან ეფექტურად აკონტროლებს იმით, რომ ავლენს ძალაუფლების ასიმეტრიას და ეუბნება მოსწავლეებს, როდის ილაპარაკონ, რაზე ილაპარაკონ და რამდენად კარგად ილაპარაკეს.

      დისკურსის ანალიზს უსისტემობის (Coyle 1995: 256), სოციალური რეალობის ლინგვისტურ კონსტრუქციაზე ხაზგასმის და ანალიზის პროცესში ყურადღების გასაანალიზებელი მასალიდან თავად ანალიზზე გადატანის, ანუ, ფენომენის თვითმყოფადობის დაკარგვის რისკის გამო აკრიტიკებენ. დისკურსის ანალიზი დისკურსის მატერიალიზაციის რისკის წინაშე დგას. არ უნდა დაგვავიწყდეს ის ფაქტი, რომ დისკურსის ანალიზი თავად არის ტექსტი და, თავის მხრივ, მისიმნიშვნელობისა და დასკვნების თვალსაზრისით შეიძლება გაანალიზდეს, რაც რეფლექსიურობის მაღალ ხარისხს ითხოვს (Ashmore 1989).2

      ედვარდსი და ვესტგეიტი (1987) აღიარებენ, რომ ბოლო პერიოდში არსებითი ნაბიჯები გადაიდგა საკლასო დიალოგების კვლევისადმი მიდგომების განვითარებაში. ზოგი მეთოდი მონაწილეებს საუბარზე იწვევს, ზოგი კი ელის, რომ მათ თავად დაიწყონ ლაპარაკი. ნებისმიერ შემთხვევაში, განურჩევლად იმისა, თუ როგორ იწყება საუბარი, მის ჩასაწერად დახვეწილი აუდიო/ვიდეო ტექნიკა გამოიყენება. შემდეგ ხდება ჩაწერილი დიალოგის მოსმენა, გარჩევა და გააზრება. ამასთან, ამ მოსმენას, გარჩევასა და გააზრებას, როგორც წესი, მკვლევრები აკეთებენ. სწორედ მკვლევრები არიან ისინი, ვინც, ჩვეულებრივ, დისკუსიაში მონაწილეთა მიზანმიმართულობის ინტერპრეტაციის მეშვეობით კლასში მიმდინარე საუბრის „სტრიქონებს შორის“ და „ჩავარდნებს შორის“ კითხულობენ (O’Neill and McMahon 1990).

სოციალური ეპიზოდების ანალიზი

      სოციალური ქცევის ბუნებრივი ერთეულის - „სოციალური ეპიზოდის“ - კვლევის ძირითადი პრობლემა თავად ამ ცნების თანმხლები ბუნდოვანება და ადეკვატური ტაქსონომიის არარსებობაა, რომლითაც შესაძლებელი იქნებოდა ემპირიულად დათვლადი მახასიათებლებლების მიხედვით ურთიერთქმედებათა რიგის კლასიფიკაცია. ამ სფეროში რამდენიმე რაოდენობრივი კვლევა განხორციელდა, მაგალითად, მაკქუიტი (MცQუიტტყ 1957), მაგნუსონი (Magnusson 1971) და ეკეჰამერი და მაგნუსონი (Ekehammer and Magnusson 1973), ფაქტორულ ანალიზსა და კავშირების ანალიზს იყენებენ, ხოლო პივერსი და სექორდი (Peevers and Secord 1973), სექორდი და პივერსი (Secord and Peevers 1974) და ფორგასი (Forgas) - მრავალგანზომილებიან სკალირებასა და კლასტერულ ანალიზს.

ანგარიშების შეგროვება განათლების სფეროს კვლევაში: მაგალითი

      „თავისუფალი კომენტარების“ მეთოდი, რომელსაც სექორდი და პირვესი (1974) გვთავაზობენ ადამიანების ქცევის ახსნის კვლევისთვის, ეთნოგრაფის ერთერთი ძირითადი იარაღია. ეთნოგრაფიული კვლევის ქვემოთ მოცემულ მაგალითში ზედაპირული მონაცემის მიღმა გასვლისა და უფრო ღრმა, დაფარული პატერნების ძიების მცდელობა შეგიძლიათ დაინახოთ. ისინი, მხოლოდ მაშინ ვლინდებიან, როცა ყურადღება ექცევა იმას, თუ როგორ ახდენენ ჯგუფის წევრები მათ ცხოვრებაში მიმდინარე მოვლენების ინტერპრეტაციას.

      ჰითი: „კითხვები სახლსა და სკოლაში“

      ჰითის (Heath 1982) კვლევამ, რომელიც აშშ-ის სამხრეთით შავკანიან ბავშვებსა და მათ თეთკანიან მასწავლებლებს შორის არსებულ გაუგებრობას შეეხებოდა, გამოააშკარავა მასწავლებლების დაშვებები, რომ ამ მოსწავლეებს ისეთივე რეაქციები ექნებოდათ სამეტყველო ენის ჩვეულ, რუტინულ მოხმარებასა და ცოდნისა და უნარების ფორმირებისთვის ენის გამოყენებაზე, როგორც სხვა ბავშვებს (თავიანთი საკუთარი შვილების ჩათვლით). კერძოდ, ჰითს სურდა, გაეგო, თუ რატომ არ რეაგირებდნენ ეს კონკრეტული ბავშვები სხვების მსგავსად. მისი კვლევა ორივე, ბავშვების მშობლებისა და მასწავლებლებისგან, ახნა-განმარტების მიღებას მოიცავდა. „ჩვენ ისე არ ველაპარაკებით ჩვენს ბავშვებს, როგორც თქვენ“, - თქვეს მშობლებმა, როდესაც ბავშვების ქცევის შესახებ ჰკითხეს. როგორც ჰითმა შეამჩნია, ამ ბავშვებს მოზრდილები არ აღიქვამდნენ ინფორმაციის გამცემებად ან საუბრისთვის შესატყვის პარტნიორებად. ეს არ ნიშნავს, რომ ბავშვები საერთოდ გამოირიცხებოდნენ სამეტყველო აქტივობიდან. ისინი, ფაქტობრივად მონაწილეობდნენ მეტყველების პროცესში, რომელსაც ჰითი სტილისტურს, საუბრაში ჩართულთა და თემების თვალსაზრისით მდიდარს უწოდებს; თუმცა, მკვლევარმა აღმოაჩინა, რომ კითხვების დასმის მასწავლებლებისთვის დამახასიათებელი სტილი „იყო საგნების თვისებების კონტექსტიდან, კერძოდ, წიგნების კონტექსტიდან ამოგლეჯა და მათთვის დედოფლების, ელფების, პოლიციის, წითელი ვაშლების და ა. შ. დარქმევა“ (Heath 1982). მშობლები არ უსვამდნენ თავიან შვილებს ასეთ კითხვებს და ბავშვებს მათგან თავის დაძვრენის საკუთარი მეთოდები ჰქონდათ შემუშავებული, რაც კარგად არის ილუსტრირებული ჩანართში 17. 5.

-------------
ჩანართი 17. 5.
„საკუთარ თავზე საუბარი ძნელია”

      ეს კომენტარი 9 წლის ბიჭმა თავისი მასწავლებლის მიმართ გააკეთა, როდესაც იგი მისგან ახლახან წაკითხული მოთხრობის შესახებ დასმულ კითხვებზე პასუხის გაცემას მოითხოვდა.

      მასწავლებელი: რაზეა მოთხრობა?
ბავშვები: (სიჩუმე)
მასწავლებელი: ჰმ... მოდით... ვისზე გვიყვებიან მოთხრობაში?
ბავშვები: (სიჩუმე)
მასწავლებელი: ვინაა მთავარი გმირი? . . . როგორი მოთხრობაა ეს?
ბავშვი: ვერავინ ილაპარაკებს იმეებზე, რაც თავიანთი თავის შესახებაა. ბავშვი ამბობდა: „არ არსებობს, არავის შეუძლია ისეთ რამეებზე ლაპარაკი (და კითხვების დასმა), რაც თავიანთი თავის შესახებაა.“

წყარო: ადაპტირებულია Heath 1982
-------------

      ჰითმა (1982) მშობლებისგან და მასწავლებლებისგან მოიპოვა ბავშვების ქცევისა და კომუნიკაციის აშკარა „პრობლემების“ ანგარიშები (იხილეთ ჩანართი 17. 6). ანგარიშების მისეული ანგარიში კლასში გაკვეთილებზე და ზოგიერთი მასწავლებლის სახლში დაკვირვებიდან და მონაწილეობიდან მომდინარეობს. კერძოდ, ის ფოკუსირდებოდა იმაზე, თუ როგორ „ეუფლებოდნენ ბავშვები ენას თავიანთი მოთხოვნილებების დასაკმაყოფილებლად, კითხვების დასასმელად, ინფორმაციის გადასაცემად და მათ ირგვლივ მყოფთა დასარწმუნებლად, რომ მათ ეფექტურად შეუძლიათ კომუნიკაცია“ (Heath 1982). ამან მასტრაქტონების, სამხრეთული თემის, სადაც აღწერილი კვლევა მიმდინარეობდა, ცხოვრების წესის უფრო ფართო და ინტენსიური კვლევისკენ უბიძგა. იგი ამბობს, რომ მას საშუალება ჰქონდა, მრავალფეროვანი სიტუაციებიდან და კონტექსტებიდან მოეპოვებინა მონაცემები, ხანგრძლივად და სხვადასხვა კონტექსტში დაკვირვებოდა ბავშვებს, ჩაეწერა გამოყენებული სამეტყველო ენა, ამ ენის გამოყენების სოციალური კონტექსტები და მონაწილეთა კომუნიკაციური უნარები.3

-------------
ჩანართი 17. 6.
მშობლები და მასწავლებლები: ბავშვების კომუნიკაციური კომპეტენტურობის შესახებ განსხავებული მოსაზრებები

      მშობლები

      მასწავლებლები არ მოუსმენენ. ჩემი შვილი ძალიან შეშინებულია იმისათვის, რომ ილაპარაკოს. იმიტომ, რომ არავინ მოქმედებს მისთვის ნაცნობი წესებით. სახლში ვერ ვაჩუმებ, იმდენს ლაპარაკობს.

      ქ-ნი დევისი ჩივის, რომ ნედი არ პასუხობს მის კითხვებს. ნედი ამბობს, რომ ის სულელურ კითხვებს უსვამს, რომლებზე პასუხებიც თავადვე იცის.

      მასწავლებლები

      აშკარაა, რომ მათ ყველაზე მარტივ კითხვებზეც კი არ შეუძლიათ პასუხის გაცემა.

      ისიც კი ვიფიქრე, რომ ზოგ მათგანს სმენის პრობლემა ჰქონდა. ისე იქცევიან, თითქოს არც კი ესმით ჩემი დასმული შეკითხვები, პასუხად გამორეცხილი თვალებით მომჩერებიან. თუმცა, როცა რაღაცას ვამბობ ან მათთვის საინტერესო ამბავს ვყვები, ვატყობ, რომ ესმით ჩემი.

      კლასში ისინი უმარტივეს კითხვებსაც კი ვერ პასუხობენ, მაგრამ ეზოში, სათამაშო მოედანზე უპრობლემოდ შეუძლიათ ბურთით თამაშის წესების ახსნა ან კონკრეტული სახის ხუმრობის აღწერა. შესაბამისად, ვიცი, რომ შეუძლებელიათ იყვნენ უტყვები, როგორც გაკვეთილზე.

      ხანდახან, როცა ვუყურებ მათ და კითხვას ვუსვამ, მგონია, კედელს ველაპარაკები, რომელსაც ვერაფერს შევაგნებინებ. რაღაცაშია აქ საქმე. რამდენი კითხვაც არ უნდა დავსვა, არასოდეს ვარ დარწმუნებული, რომ კედლის მიღმა გავაღწიე და გავარკვიე, იქ რა არის.

წყარო: ადაპტირებული Heath 1982
-------------

ანგარიშების მოგროვებასთან და ანალიზთან დაკავშირებული
პრობლემები

      დღესდღეობით სოციალურ მეცნიერებაში, ზოგადად, აღიარებულია ადამიანებისთვის იმ მოვლენებისა და მოქმედებების აზრის მნიშვნელოვნება, რომელშიც ისინი ჩართულნი არიან. თუმცა, ეთოგენური პოზიციის, აქტიური კვლევის ტექნიკების თვალსაზრისით, პრაქტიკული გამოყენება ჯერ ისევ პრობლემურია. მენზელი (1978) ეთოგენური მიდგომის მთელ რიგ ბუნდოვან მომენტებსა და ნაკლოვან მხარეებს განიხილავს და მსჯელობის ამოსავალ წერტილად იმ ფაქტს იღებს, რომ ერთსა და იმავე ქცევას მრავალგვარი მნიშვნელობა შეიძლება ჰქონდეს. მისი აზრით (1978), ქცევათა დიდ ნაწილს შეიძლება მიეწეროს მნიშვნელობა და, ამასთან, ერთდროულად ერთზე მეტი მნიშვნელობა შეიძლება იყოს ვალიდური. მაშასადამე, ამტკიცებს იგი, არამართებულია აქტის ერთი კონკრეტული მნიშვნელობის განსაზღვრის მოთხოვნა. ვერც იმას ვიტყვით, რომ აქტის ინტერპრეტაცია დასრულდა, როდესაც მკვლევარმა მისი ერთი მნიშვნელობა განსაზღვრა ან ის ერთი მნიშვნელობა დაადგინა, რომლითაც დაკმაყოფილდა და ჭეშმარიტად მიიჩნია.

      მეორე პრობლემა, რომელზეც მენზელი (1978) საუბრობს, აქტორებისეულ მნიშვნელობებს, როგორც მიკერძოების წყაროებს, შეეხება. ის კითხულობს: რამდენად ცენტრალური ადგილი უნდა დაიკავონ აქტორებისეულმა მნიშვნელობებმა მოვლენების ახსნების ფორმულირებაში? ყოველთვის მხოლოდ ამ მსჯელობებით უნდა ხელმძღვანელობდეს თუ არა მკვლევარი? ამის გაკეთება პოტენციურ ახსნათა მთელი დიაპაზონის იგნორირების ტოლფასი იქნებოდა, რომელთა განხილვიდან გამოთიშვა სულ რამდენიმე მკვლევარს თუ ენდომებოდა.

      ეს შორს მიმავალი შედეგების მქონე, რთული და ძნელად მოგვარებადი საკითხებია. რა გამოსავალს გვთავაზობს მენზელი (1978)? პირველ რიგში, როდესაც გვაინტერესებს, რას ნიშნავს აქტები და სიტუაციები, უნდა დავაკონკრეტოთ - „ვისთვის“. მეორე - მკვლევრებმა უნდა გააკეთონ არჩევანი და პასუხისმგებლობა აიღონ აქტებისთვის მინიჭებულ მნიშვნელობებზე. გარდა ამისა, პრობლემის ფორმულირებაში აქტების ჩვენეული, როგორც მკვლევრების, მნიშვნელობაც უნდა იყოს გათვალისწინებული. მესამე - ახსნები აქტების თავად აქტორისეულ მნიშვნელობებს უნდა ითვალისწინებდეს, მაგრამ არ არის აუცილებელი, რომ ამ მნიშვნელობების ირგვლივ კონცენტრირდებოდეს.

      მენზელი (1978) აცხადებს, რომ სოციალური ეპიზოდის შესახებ გარე დამკვირვებლის მიერ წამორგენილი ანგარიში იმ ახსნებთან ერთადაა სასარგებლო, რომელიც თავად მონაწილებმა შეიძლება მისცენ ამ მოვლენას. მსგავსი არგუმენტი მოიაზრება საკლასო გარემოს ობიექტური, სისტემატური დაკვირვების მაკინტირისა და მაკლეოდისეულ დასაბუთებაში (McIntyre and Macleod 1978). ეს შემთხვევა წარმოდგენილია ჩანართში 17. 7

-------------
ჩანართი 17. 7
საკლასო გარემოში ობიექტური სისტემატური დაკვირვების დასაბუთება

      როდესაც სმითი შეხედავს ჯონს და იტყვის: „ჯონ, რატომ გაიხსნა ნივთიერება სითხეში?“ (სავარაუდოდ, ხმის გარკვეული ინტონაციით) და შემდეგ მდუმარედ შეხედავს ჯონს (ალბათ, სახის გარკვეული გამომეტყველებით), დამკვირვებელს ამ მოვლენის კატეგორიზება ერთმნიშვნელოვნად შეუძლია: „სმითი კითხვას უსვამს ჯონს და მოითხოვს სითხეში მომხდარი დიფუზიის ახსნას“. სმითმა იგივე მოვლენა შეიძლება აღწეროს, როგორც „ჯონისთვის ცოდნის გამოვლენის საშუალების მიცემა“, ხოლო ჯონისთვის იგივე მოვლენა შეიძლება იყოს „სმითი ცდილობს გამაღიზიანოს“. მაგრამ ნებისმიერ მათგანს რომ უარეყო დამკვირვებლის აღწერის ვალიდობა, ისინი უბრალოდ არ იქნებოდნენ მართალი, ვინაიდან დამკვირვებელი იმას აღწერს (ყოველ შემთხვევაში, ნაწილობრივ მაინც), რასაც მომხდარი ქცევა აღნიშნავს. აქ არაფერია ნათქვამი კლასში კომუნიკაციის ეფექტურობის შესახებ დაშვებებზე, მაგრამ უშვებენ, რომ . . . კომუნიკაცია დამოკიდებულია ტრადიციული მნიშვნელობების სისტემაზე, რომელიც უფრო ფართო კულტურაშია ხელმისაწვდომი. უფრო ფუნდამენტურად, ეს ინტერპრეტაცია გულისხმობს, რომ სისტემატური დამკვირვებელი კლასში მიმდინარე მოვლენების ობიექტურ რეალობაზეა კონცენტირებული (ანუ, თუ გვირჩევნია, საერთო ინტერსუბიექტურ რეალობაზე). ეს არ ნიშნავს, რომ მონაწილეებისთვის უმნიშვნელოა მოვლენების სუბიექტური მნიშვნელობები; არამედ მხოლოდ იმას, რომ ისინი მიუღებელია დამკვირვებლისთვის და არ არსებობს საკლასო აქტივობის ობიექტური რეალობა, რომელიც არ არის დამოკიდებული ამ მნიშვნელობებზე [ხაზგასმა ჩვენია].

წყარო: McIntyre and Macleod 1978
-------------

ეთოგენური მიდგომის ძლიერი მხარეები

      განათლების სფეროს მკვლევრისთვის ეთნოგრაფიული მიდგომის უპირატესობა სოციალური ეპიზოდების ანგარიშების ანალიზის მეშვეობით მიღებულ გამორჩეულ მიგნებებაში გამოიხატება. ანგარიშების შესწავლით მიღებული სარგებელი ნათლად გამოჩნდება, თუ ეთნოგრაფიულ კვლევას განათლების სფეროში გამოყენებულ ისეთ უფრო ტრადიციულ ტექნიკას შევადარებთ, როგორიც, მაგალითად, გამოკითხვაა (განვიხილეთ მეცხრე თავში).

      სწორად ამტკიცებენ ეთნოგრაფიულად ორიენტირებული მკვლევრები, რომ გამოკითხვის ისეთი ტექნიკები, როგორიცაა კითხვარი, თავისთავად სწორედ ისეთ რაღაცეებს მოიაზრებენ, რაც განათლების სფეროს კვლევაში პრობლემურად უნდა მივიჩნიოთ. ძალიან ხშირად, ფენომენები, რომლებიც ყურადღების ცენტრში უნდა იყვნენ, თავისთავად მოცემულებად აღიქმებიან ანუ მათ კვლევის საწყის წერტილად მიიჩნევენ და არა - მკვლევარის ინტერესის ცენტრად და არაფერს აკეთებენ იმის გასარკვევად, თუ როგორ წარმოიქმნენ ფენომენები ან როგორ მოიპოვეს პირველხარისხოვანი მნიშვნელობა. მაგალითად, განათლების სფეროში შესრულებულ უამრავ კვლევაში დადგენილია სკოლაში დისციპლინარული დარღვევის შემთხვევები და ხანგრძლიობა; თუმცა, მისი სიხშირისა და ტიპისგან განსხვავებით, შედარებით მოგვიანებით დაიწყეს გაკვეთილის არევის მიზეზის ინტენსიური კვლევა. გამოკითხვისგან განსხვავებით, რომელიც კროს-სექციური ტექნიკაა და დროის ერთ მომენტში აგროვებს მთელ მონაცემებს, ეთნოგრაფიული კვლევა მიმდინარე, უწყვეტ დაკვირვებას იყენებს, რომელიც პროცესზე ფოკუსირდება და არა - პროდუქტზე. ამგვარად, ეთნოგრაფი მკვლევარის ყურადღება სკოლაში მიმდინარე დევიაციურმა პროცესმა უნდა მიიპყროს და არა - ნ ტიპის სკოლებში კ ტიპის უნარების მქონე ბავშვების ცუდად მოქცევის სიხშირემ და ტიპმა.

ნაამბობის შესახებ

      განათლების კვლევაში შედარებით უყურადღებოდ მიტოვებული მიმართულებაა ნაამბობის სფერო და ამბების თხრობა. ბაუმანის (1986: 3) აზრით, ნაამბობი იმ მნიშვნელობებზე, ფორმებისა და ფუნქციებზე ზეპირმეტყველებაა, რომლებიც სიტუაციურად დამკვიდრებულია მოქმედებისთვის მნიშვნელობის მიმცემ კულტურულ კონტექსტში, სცენებსა და მოვლენებში. ეს გვახსენებს ბრუნერს (1986), რომელიც განათლების სფეროში კვლევის ინტერპრეტაციულ მიდგომას ეხმიანება; ის მოქმედებების დიდ ნაწილს „ნაამბობ ტექსტად“ მიიჩნევს მის მოქმედი პირებთან ერთად, რომლებიც სიტუაციებს აზრს მონათხრობით აძლევენ. განათლების სფეროში კვლევის მეთოდებს შორის ნაამბობს კანონიერი ადგილი უჭირავს (Parsons and Lyons 1979). ჯოუნსი (1990), ქროუ (1992), დანინგი (1993) და თოდი (1997) მათ ინტერვიუს უთანაბრებენ, როგორც კვლევისთვის მტკიცებულების წყაროს. თოდი (1997: 331) მიიჩნევს, რომ ნაამბობები, როგორც ინტერვიუს გაფართოვება, ბიოგრაფიების მსგავსად, ძალზე აუთენტური და ცოცხალი მონაცემებია. იგი ამტკიცებს, რომ ეს „პრაქტიკოსთა აზროვნებამდე მიღწევის უნიკალური მეთოდია და მას ანალოგი არ მოეძებნება“. თოდი (1997: 333 – 4) აღწერს ნაამბობთა შესახებ არაჩვეულებრივ ანგარიშს, როგორც მონაცემების წყაროს განათლების მენეჯმენტის კვლევისთვის და უმცროსი ასაკის ბავშვებისგან მონაცემების მოგროვებისთვის.

      თოდი (1997: 331) გვიჩვენებს, თუ როგორაა შესაძლებელი ნაამბობის გაანალიზება, მაგალითად, ისეთი ტრადიციული ტექნიკების გამოყენებით, როგორიცაა შინაარსის კატეგორიზირება და კოდირება, თემებად დაყოფა და ცნებების ფორმულირება. ამ თვალსაზრისით, ნაამბობი პირველადი და მეორადი დოკუმენტური მტკიცებულებების (მაგალითად, შეთხვევის შესწავლის, ბიოგრაფიის) გვერდით იკავებს ადგილს. ნაამბობთა გამოყენება შესაძლებელია პოსტ-ფაქტუმ კვლევებში, ისტორიულ კვლევაში, ანგარიშებსა ან მოქმედების კვლევაში. ერთი სიტყვით, ისინი მკვლევარისთვის ხელმისაწვდომი კვლევის ყოველდღიური ინსტრუმენტების, ნაწილია. ზეპირი ისტორიების, როგორც კვლევის ლეგიტიმური ტექნიკის, სოციალურ კვლევაში გამოყენების აღმასვლა განათლების სფეროში ჩანს კვლევას შეეხება. მიუხედავად იმისა, რომ ზეპირი ისტორიები გადასამოწმებლად შეიძლება პრობლემური იყოს (გადამოწმება მხოლოდ იმ შემთხვევებშია შესაძლებელი, თუ თხრობაში გადმოცემულ მოვლენებს სხვა ადამიანებიც ეწრებოდნენ, რომლებიც შეძლებენ დადასტურებას), მთხრობელის მძლავრი სუბიექტური ჩართულობის გამო, მონათხრობი ამბები მკვლევარს აუთენტური, მდიდარი და „საპატიო“ მონაცემების შეგროვების საშუალებას აძლევს (Bauman 1986).