ზემოთ წარმოდგენილი მსჯელობა გვიჩვენებს, რომ კვლევა და პოლიტიკა მჭიდროდ უკავშირდება ერთმანეთს. შეგვიძლია გავაგრძელოთ ამ საკითხის განხილვა, ვინაიდან განათლების სფეროში მომუშავე მკვლევარმა სერიოზულად უნდა განიხილოს და გაიაზროს თავის კვლევით საქმიანობაში პოლიტიკის როლი და ის, თუ რა მიმართულებას აძლევს პოლიტიკა მას. მაგალითად, განათლების კვლევის უფრო შეფასებითი კვლევისკენ გადახრის ტენდენცია შეგვიძლია აღმოვაჩინოთ, როდესაც, ვთქვათ, მკვლევრის ამოცანას მოცემული პოლიტიკისა და პროექტების ეფექტურობის (ხშირად, განხორციელების) შეფასება წარმოადგენს. ეს განსაკუთრებით ასეა "კატეგორიებზე გამიზნული დაფინანსებული" და დაკვეთილი კვლევების შემთხვევაში, კვლევებისა, რომლებსაც პოლიტიკოსები აფინანსებენ (მაგალითად, მთავრობები, დამფინანსებელი ორგანიზაციები) მათ მიერვე შექმნილი სხვადასხვა პოლიტიკის სექციებში (Burgess 1993). ეს, ერთი მხრივ, საქებარია, რადგან კვლევას პირდაპირ პოლიტიკისკენ წარმართავს; თუმცა, მეორე მხრივ, სახიფათოა, რადგან სხვებს კვლევის სამოქმედო გეგმისა და დღის წესრიგის განსაზღვრის საშუალებას აძლევს. კვლევა ვეღარ იქნება ღია და სუფთა. ამის ნაცვლად, ის მოცემული ინიციატივების შეფასებად იქცევა. რაც უფრო ნაკლებადაა კვლევა პოლიტიკურად დატვირთული, მით მეტადაა ის შეფასებითი და, ფაქტობრივად, ძალიან ბევრი მსგავსებაა კვლევასა და შეფასებას შორის. ეს ორი პროცესი, გარკვეულწილად, ფარავს ერთმანეთს, მაგრამ მათ შორის მნიშვნელოვანი განსხვავებებიც არსებობს. შეფასებასა და კვლევას შორის განსხვავებების დადგენა რთული ამოცანაა, ვინაიდან მათ არა მარტო ერთი და იგივე მეთოდოლოგიური მახასიათებლები აქვს, არამედ კვლევის ერთ-ერთ მიმართულებას შეფასებითი, ანუ გამოყენებითი კვლევა ეწოდება. კვლევის ამ ნაირსახეობას ხშირად განასხვავებენ "სინექტიკის" (ცნობილია, ასევე, როგორც "ცისფერი ცის" კვლევა - "Blue sky" research) კვლევისგან. ეს უკანასკნელი ღიაა, კვლევა-ძიებითია და რაღაც ორიგინალური შეაქვს საკვლევ სფეროში, აფართოებს ცოდნისა და თეორიის ფარგლებს, ხოლო პირველი მოცემულია და არა შეთანხმებული ან შემოწმებული. კვლევის ამ ორ სახეობას შორის მრავალი მსგავსება შეგვიძლია აღმოვაჩინოთ, კერძოდ, სოციალური მეცნიერების ისეთი კვლევის მეთოდოლოგიებისა და მეთოდების გამოყენება, როგორებიცაა, მაგალითად:

• კვლევის მიზნების იდენტიფიცირების საჭიროება;
• მიზნებისა და კვლევის სფეროების ოპერაციონალიზაციის საჭიროება;
• კვლევის დიზაინის პრინციპების დაკმაყოფილება, რომელთა რიცხვში შედის:
  • - ოპერაციული კითხვების ფორმულირება;
  • - სათანადო მეთოდოლოგიის შერჩევა;
  • - მონაცემთა შეგროვების ინსტრუმენტების შერჩევა;
  • - საკვლევი შერჩევის თაობაზე გადაწყვეტილების მიღება;
  • - კვლევისა და ინსტრუმენტების სანდოობისა და ვალიდობის საკითხების მოგვარება;
  • - კვლევის წარმოებისას ეთიკური საკითხების მოგვარება;
  • - მონაცემების ანალიზის ტექნიკის შერჩევა;
  • - შედეგების წარდგენისა და ინტერპრეტაციის თაობაზე გადაწყვეტილების მიღება.

      ნორისის (Norris 1990) მტკიცებით, შეფასება კვლევის მეთოდთა რიცხვს მიეკუთვნება, რომელიც ნათელს ჰფენს მოქმედების პრობლემას (Norris 1990: 97). იგი თვლის, რომ შეფასება შეიძლება განვიხილოთ, როგორც კვლევის გაგრძელება, რადგან ის კვლევის მეთოდოლოგიებსა და მეთოდებს იყენებს და რადგან შემფასებლებსა და მკვლევრებს კვლევის წარმოების მსგავსი უნარჩვევები აქვთ. მრავალი თვალსაზრისით, ქვემოთ წარმოდგენილი რვა მახასიათებელი მოიცავს მეცნიერული მეთოდის ბევრ ელემენტს, რომელთაც სმითი და კლასი (1987) შვიდ საფეხურად ყოფენ:

• ფენომენის შესახებ არსებობს თეორია;
• ამ თეორიის ფარგლებში საკვლევი პრობლემის დადგენა და კვლევის კითხვის ფორმულირება;
• კვლევის ჰიპოთეზის (ხშირად კონსტრუქტების ურთიერთმიმართების შესახებ) წამოყენება;
• კვლევის დიზაინის ფორმირება, კვლევის კითხვის ოპერაციონალიზაცია და ნულოვანი ჰიპოთეზის წარმოყენება;
• კვლევის ჩატარება;
• ნულოვანი ჰიპოთეზის შემოწმება შეგროვებული მონაცემების საფუძველზე;
• საწყისი თეორიის გადახედვა ან გამყარება ჰიპოთეზის შემოწმების შედეგებზე დაყრდნობით.

      ფაქტობრივად, თუ პირველ და მეშვიდე საფეხურებს გამოვაკლებთ, კვლევასა და შეფასებას შორის განსხვავება გაქრება. ორივე, მკვლევარიც და შემფასებელიც სვამს კითხვებს და გამოთქვამს ჰიპოთეზებს, აწარმოებს შერჩევას, მანიპულირებს ცვლადებით და ზომავს მათ, სტატისტიკურად ამუშავებს მონაცემებს, აკეთებს დასკვნებს. მიუხედავად ამისა, შეფასებასა და კვლევას შორის მნიშვნელოვანი განსხვავება მაინც არსებობს, რომელიც პუბლიკაციებში ყოველთვის არ ჩანს. გამოქვეყნებულ სტატიებში ყოველთვის არ არის ნათლად აღწერილი ის ფონური მოვლენები, რომლებმაც დასაბამი მისცეს გამოკვლევას, არც ის არის ხოლმე მითითებული, თუ როგორ იქნება გამოყენებული ანგარიშში წარმოდგენილი მასალა და არც მასალების გავრცელების უფლებების და ამ უფლებების მფლობელთა შესახებ არის ხოლმე ყოველთვის ცნობილი (Sanday 1993). ზოგიერთი ავტორი შეფასებასა და კვლევას შორის არსებულ რამდენიმე განსხვავებაზე საუბრობს. მაგალითად, სმითი და გლასი (1997) ქვემოთ მოცემულ შემდეგ განსხვავებებს გვთავაზობენ:

• გამოკვლევის ჩანაფიქრი და მიზნები: მკვლევარს ფენომენების შესახებ ცოდნის საზღვრების გაფართოება, თეორიაში წვლილის შეტანა და განზოგადებების გაკეთება სურს. შემფასებელი ნაკლებადაა დაინტერესებული თეორიაში ან ზოგად ცოდნაში სიახლის შეტანით. შეფასება უფრო ლოკალურია, ვიდრე ზოგადი (Smith and Glass: 1987: 33 – 34).
• გამოკვლევის ფარგლები/მასშტაბი: შეფასება უფრო მრავლისმომცველია, ვიდრე კვლევა, შესასწავლი პროგრამის ასპექტების თავლსაზრისით (გვ. 34).
• ღირებულებები გამოკვლევაში: კვლევა ნეიტრალიტეტს ინარჩუნებს და ცდილობს, არვითარი ღირებულების ფარგლებში არ მოექცეს, შეფასება კი ღირებულებათა სხვადასხვა ნაკრებს უნდა წარმოადგენდეს და მონაცემებს ამ ღირებულებებში ათავსებდეს.
• გამოკვლევის საწყისები: კვლევა მკვლევრის ცნობისმოყვარეობასა და ცოდნის სურვილში იღებს სათავეს და მოტივაციას (გვ. 34). მკვლევარი კოლეგებისა და მეცნიერების წინაშე აგებს პასუხს (ანუ, კვლევითი საზოგადოების, მეცნიერთა წრეების), ხოლო შემფასებელი - "შემკვეთის" წინაშე. მკვლევარი დამოუკიდებელია, ხოლო შემფასებელი ანგარიშვალდებულია შემკვეთებთან და დაინტერესებულ მხარეებთან. მკვლევარი ცოდნის ძიებითაა მოტივირებული, შემფასებელი - პრობლემის გადაჭრის, რესურსების გადანაწილებისა და გადაწყვეტილებების მიღების საჭიროებით. კვლევა საჯაროა, შეფასება - გარკვეული შეზღუდული აუდიტორიისთვისაა განკუთვნილი.
• გამოკვლევის გამოყენება: კვლევა ცოდნის გაღრმავებისთვის გამოიყენება, შეფასებები - გადაწყვეტილების მიღების საფუძვლად.
• გამოკვლევის ვადები: შეფასებები დროშია შეზღუდული, კვლევას არ აქვს ამის აუცილებლობა. შემფასებლებს აძლევენ ხოლმე სამუშაოს შესრულების გრაფიკს, მკვლევრებისთვის ეს არ არის აუცილებელი.
• გამოკვლევის შეფასების კრიტერიუმები: შეფასებები მათი სარგებლიანობისა და დამაჯერებლობის მიხედვით ფასდება, კვლევები - მეთოდოლოგიურად და მოცემულ სფეროში შეტანილი წვლილის მიხედვით (ანუ, შინაგანი და გარეგანი ვალიდობა).
• გამოკვლევის დღის წესრიგი: შემფასებელს მზა სამუშაო გეგმას აძლევენ, მკვლევარს ის თავისი საკუთარი აქვს.

      ნორისი (1990) აღწერს გლასისა და უორთენის (Glass and Worthen 1971) ადრეულ ნაშრომს, რომელშიც ისინი შეფასებასა და კვლევას შორის არსებულ თერთმეტ განსხვავებას ასახელებენ:

• კვლევა-ძიების მოტივაცია: კვლევა, მეტწილად, ცნობისმოყვარეობის დასაკმაყოფილებლად წარმოებს, შეფასება - პრობლემის გადაჭრაში წვლილის შეტანის მიზნით.
• კვლევის მიზნები: კვლევა და შეფასება განსხვავებულ მიზნებს ემსახურება. კვლევას დასკვნები აინტერესებს, შეფასებას - გადაწყვეტილებები.
• კანონები და აღწერები: კვლევა კანონების ძიებაა (ნომოთეტური), შეფასება კი მხოლოდ გარკვეული მოცემულობის აღწერას ესწრაფის (იდეოგრაფიული).
• ახსნის როლი: სათანადო და სასარგებლო შეფასება შეიძლება, წარმოებდეს პროდუქტის ან პროექტის ავ-კარგის შეუფასებლად, არც ის იყოს ახსნილი, რატომ იძლევა ასეთ შედეგებს მისი მოქმედება.
• კვლევა-ძიების დამოუკიდებლობა/ავტონომიურობა: შეფასება კლიენტის მითითებით ხორციელდება, კვლევის შემთხვევაში კი მკვლევრები საკუთარ პრობლემებზე ორიენტირდებიან.
• შესაფასებელი ფენომენების თვისებები: შეფასებისას სოციალური სარგებლიანობის უშუალოდ, პირდაპირ შეფასება ხდება, კვლევაში კი შეიძლება მოპოვებულ იქნას სოციალური სარგებლიანობის დამადასტურებელი საბუთები, თუმცა, ხშირად ეს არაპირდაპირი გზით ხდება.
• შესასწავლი ფენომენების უნივერსალურობა: მკვლევრები მუშაობენ კონსტრუქტებთან, რომელთა გამოყენების საშუალება და ფარგლები გააჩნიათ, ხოლო შეფასების ობიექტები შედარებით ლოკალური და შეზღუდულია ამ მხრივ.
• დუმილი ღირებულებების თაობაზე: შეფასებისას ცენტრალურია ღირებულების საკითხები და, ჩვეულებისამებრ, განაპირობებს მოძიებულ ინფორმაციას.
• კვლევის ტექნიკა: მიუხედავად იმისა, რომ კვლევისა და შეფასების მეთოდებს შორის შეიძლება გარკვეული ლეგიტიმური განსხვავებები არსებობდეს, მათDშორის უფრო მეტი მსგავსებაა, ვიდრე განსხვავება ვალიდობის შესაფასებელი ტექნიკისა და პროცედურების თვალსაზრისით.
• აქტივობის შეფასების კრიტერიუმები: კვლევის ადეკვატურობის შეფასების ორი ყველაზე მნიშვნელოვანი კრიტერიუმი შინაგანი და გარეგანი ვალიდობაა, შეფასებისთვის კი - სარგებლიანობა და დამაჯერებლობა.
• დისციპლინური ბაზა: მკვლევარს შეუძლია, რომ მხოლოდ ერთი დისციპლინის ფარგლებში აწარმოოს კვლევა, შემფასებელს - არა.

      შეფასებასა და კვლევას შორის არსებულ ზოგიერთ განსხვავებებზე შეფასების განსაზღვრებაც მიუთითებს. შეფასების განსაზღვრებათა უმრავლესობა რამდენიმე ძირითად მომენტზე მიუთითებს:

• კონკრეტულ, მოცემულ კითხვებზე პასუხის გაცემა;
• ინფორმაციის მოგროვება;
• მსჯელობა/შეფასება;
• გადაწყვეტილებების მიღება;
• სიტუაციის პოლიტიკის საკითხის მოგვარება (Morrison 1993: 2)

      მორისონი (1993: 2) შეფასებას განსაზღვრავს, როგორც: კონკრეტული, სპეციფიკური საკითხების შესახებ ინფორმაციის უზრუნველყოფას, რომელსაც ეყრდნობა მსჯელობა და რომლის მიხედვით მიიღება გადაწყვეტილებები მოქმედებების შესახებ. ეს მოსაზრება ეხმიანება მაკდონალდს (McDonald 1987), რომელიც წერს, რომ შემფასებელი:

ჯგუფების კონკურენტულ ინტერესებს, სიტუაციის განსხვავებულ გარემოებებს და ურთიერთდაპირისპირებულ ინფორმაციულ მოთხოვნებს ეჯახება . . . . მან უნდა გადაწყვიტოს, რომელ დამკვეთს (გადაწყვეტილების მიმღებს) მოემსახურება, რა ინფორმაცია იქნება ყველაზე სასარგებლო, როდისაა საჭირო ამ ინფორმაციის მიწოდება და როგორ უნდა იქნას ის მოპოვებული. . . . ამ საკითხების გადაწყვეტა შემფასებელს პოლიტიკურ პოზიციაში ათავსებს, განათლების გარკვეული დამოკიდებულებით მთავრობისადმი. ასეთი რამ არ არის საჭირო კვლევისას. მკვლევარი პოლიტიკური პროცესის მიღმა დგას და მისთვის ეს ღირებულია. მისთვის ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად არსებობს ახალი ცოდნის წარმოქმნა და მისი სოციალური გამოყენება. შემფასებელი პოლიტიკური პროცესის შემადგენელ მოქმედებაშია ჩართული, რომელიც ძალაუფლების გადანაწილებითაა დაინტერესებული, ანუ, რესურსების გადანაწილებითა და მიზნების, როლების, ამოცანების განსაზღვრით. . . . როდესაც შეფასების მონაცემების ძალაუფლებრივ ურთიერთობებზე ახდენს გავლენას, შემფასებელი იძულებულია გულდასმით აწონდაწონოს მის წინ დასმული ამოცანის შედეგები. . . . მკვლევარი თავისუფალია ამ საკითხების არჩევასა და მათზე პასუხების ძიებაში; შემფასებელს კი, თავის მხრივ, არასოდეს უნდა შეეშალოს მის მიერ დასმულ კითხვებზე პასუხის გაცემა.
(McDonald 1987: 42)

      მაკდონალდი (1987) ამტკიცებს, რომ შეფასება იმთავითვე პოლიტიკური წამოწყებაა. შეფასების მისეული, ყველაზე მეტად გამოყენებული სამმაგი კლასიფიკაციაა შეფასება, როგორც აუტოკრატიული, ბიუროკრატიული და დემოკრატიული საქმიანობა და ის შეფასების პოლიტიკურ ასპექტზეა აგებული (ასევე, იხ. Chelinsky and Mulhauseri (1993: 54). აქ საუბარია შეფასების სფეროში "პოლიტიკის გარდაუვალობის" საკითხზე. მაკდონალდი (1987: 101) აღნიშნავს, რომ "განათლების კვლევა უფრო შეფასებითი ხასიათის ხდება" და ამტკიცებს, რომ კვლევამ შორს უნდა დაიჭიროს თავი პოლიტიკისგან და შეფასებამ გადაჭრით უნდა უპასუხოს მოცემულ პოლიტიკურ საკითხებს:

მაშასადამე, შეფასების, როგორც კვლევის განშტოების, კონცეპტუალიზაციის საფრთხეს ის ქმნის, რომ შემფასებლები კვლევის რესპექტაბელურობის მარწუხებში არიან მოქცეული. მიუკერძოებლობა შეიძლება ჩაანაცვლოს სარგებლიანობამ, კომპლექსური მნიშვნელოვნების მოხელთების მოუქნელი მცდელობების ტრივიალურმა დასაბუთებამ. გაცილებით შედეგიანი იქნება კვლევის, როგორც შეფასების განშტოების განსაზღვრა, განშტოებისა, რომლის ამოცანა შემფასებლის მიერ წამოჭრილი ტექნოლოგიური პრობლემების გადაჭრაა.
(McDonald 1987: 43)

      თუმცა, სიმართლე ისაა, რომ სიტუაცია უფრო გაურკვეველი და ბუნდოვანია, ვიდრე ამ განსაზღვრებებში ჩანს. ამ გაურკვევლობის გამომწვევი ორი ძირითადი მიზეზი შეფასების და კვლევის დაფინანსებასა და პოლიტიკაში უნდა ვეძიოთ. მაგალითად, კვლევის ხედვა, როგორც ყოველდღიური ცხოვრებით დაუბინძურებული საქმიანობისა, გულუბრყვილო და გამარტივებულია. ნორისის (1990: 99) მტკიცებით, კვლევის ასეთი ანტისეპტიკური ხედვა განათლების კვლევის სოციალური კონტექსტის იგნორირებას ახდენს; კვლევათა ნაწილი კი იერარქიულად სხვადასხვა დონეზე მყოფ უნივერსიტეტებსა და კვლევით საზოგადოებებში წარმოებს და ზოგიერთ, მაგრამ არა ყველა, კვლევით პროექტს სამთავრობო დაფინანსება აქვს. ამ მოსაზრებას თავისი ისტორია აქვს, რომელიც კუნთან (1962) გვაბრუნებს და კვლევის დაფინანსების პოლიტიკასა და კვლევის გამოყენებას შეეხება. გასული საუკუნის 80-იანი წლების დასაწყისიდან შეგვიძლია, თვალი გავადევნოთ პროექტების "კატეგორიებზე გამიზნული", ანუ განსაზღვრული, მოცემული პროექტების (ხშირად მთავრობის ან კვლევის სპონსორების დაკვეთით) დაფინანსების მკვეთრ ზრდას, რომელსაც თავისი ფასი აქვს. შესაძლოა, არაფერი იყოს გასაკვირი და მოულოდნელი სამთავრობო სტრუქტურების მიერ კვლევითი გრანტების გაცემაში, თუმცა არასამთავრობო ორგანიზაციების (მაგალითად, გაერთიანებული სამეფოს ეკონომიკისა და სოციალური კვლევის საბჭოს) მიერ დაფინანსებულ პროექტებში აშკარად შეიმჩნევა პოლიტიკურად ორიენტირებული პროექტების (და არა ზემოთ აღწერილი "სინექტიკის", ანუ, ე. წ. "ცისფერი ცის" კვლევების) დაფინანსებისკენ გადახრა. ბარგესის (Burgess 1993: 1) მტკიცებით, "მკვლევრები ოდნავ თუ განსხვავდებიან კონტრაქტორი მუშაკებისგან . . . განათლების კვლევა პოლიტიკურად რელევანტური უნდა იყოს . . . კვლევა პრაქტიკოსების მოთხოვნებს უნდა მიუახლოვდეს".

      ეს მოსაზრება განმტკიცებულია ანდერსონისა და ბიდლის (Anderson and Biddle 1991) რედაქტორობით გამოსული კრებულის რამდენიმე თავში, სადაც ნაჩვენებია, რომ კვლევა და პოლიტიკა ვერ რიგდებიან ერთმანეთში, რადგან მკვლევრებს სხვა გეგმები და უფრო ხანგრძლივი ვადები (ანუ მეტი დრო) აქვთ, ვიდრე პოლიტიკოსებს და კომპლექსური სიტუაციების შესწავლას ცდილობენ, ხოლო პოლიტიკოსებს, რომლებიც დროის ხანმოკლე მონაკვეთში გადარჩენისთვის ზრუნავენ, შემჭიდროებული ვადები, მარტივი საშუალებები და მათი პოლიტიკური გეგმების შესატყვისი კვლევები უნდათ. ჯეიმსი (James 1993) ამტკიცებს, რომ:

      კვლევაზე დაფუძნებული შეფასების უნარი, უზრუნველყოს რაციონალური გადაწყვეტილების საფუძვლად გამოსადეგი ემპირიული მტკიცებულებები, სავარაუდოდ, საკმაოდ შეიზღუდება. პოლიტიკოსები ყოველთვის იპოვიან იგნორირების მიზეზებს, ან უკიდურესად შერჩევითი იქნებიან შეფასების დაფინანსებისას, თუ მოსალოდნელი ინფორმაცია არ გაამყარებს გარკვეულ პოლიტიკურ გეგმას, რომელიც დაფინანსების შესახებ გადაწყვეტილების მიღების დროს მუშაობს. (James 1993: 135)

      კვლევის პოლიტიზების შედეგად დამფინანსებელი სტრუქტურები ისეთ კატეგორიებზე გამიზნულ კვლევით პროექტებს აძლევენ კვლევით გრანტებს, რომლებშიც დაზუსტებულია ვადები და მუშაობის პირობები. ბარგესი (1993) კვლევის წარმოების პირობების შეზღუდვებზეც საუბრობს. თუ კვლევა არ ეხება პოლიტიკურ საკითხებს, მაშინ დიდია ალბათობა იმისა, რომ ის არ დააფინანსონ. შეგვიძლია დავეთანხმოთ ბარგესის მოსაზრებას, რომ კვლევა გარკვეულ გავლენას უნდა ახდენდეს პოლიტიკურ პროცესზე.

      არა მარტო კვლევა იქცა პოლიტიკურ საკითხად, არამედ - შეფასებითი კვლევების გამოყენებაც. ზემოთ ვამტკიცებდით, რომ შეფასებები მისაღები გადაწყვეტილების საყრდენად გამოსადეგი ინფორმაციის უზრუნველყოფისთვისაა მოწოდებული. თუმცა, ვინაიდან შეფასება უფრო პოლიტიზებული გახდა, მისი გამოყენებაც (ან გამოუყენებლობა) პოლიტიზებულია. ნორისი (1990), ფაქტობრივად, გვაჩვენებს, თუ რამდენად ხშირად ხდება შეფასებით ან კვლევით მოპოვებული მტიკიცებულებების პოლიტიკით გადაწონვა. ნორისი (1990: 135) წერს, რომ "ტექნიკური და პროფესიული განათლების ინიციატივის" (The Techical and Vocational Education Initiativ – TVEI – გაერთიანებული სამეფოს მთავრობის მიერ დაფინანსებული პროექტი, რომელიც გასული საუკუნის 80-იან წლებში ხორციელდებოდა და ხშირად დაბალი აკადემიური მოსწრების სტუდენტების კვლევას ისახავდა მიზნად) პროექტის გაგრძელების შესახებ გადაწყვეტილების გამოცხადება ლიდსის უნივერსიტეტის ან განათლების კვლევის ეროვნული ფონდის შემფასებელთა ჯგუფებისგან ყოველგვარი შეფასებითი ანგარიშის მიღების გარეშე მოხდა. ეს ეხმიანება ჯეიმსს (1993), როდესაც იგი წერს:

შეფასების, როგორც გადაწყვეტილების მიმღებთათვის ინფორმაციის უზრუნველმყოფის როლის კლასიკური განსაზღვრება . . . ფიქციაა, თუ მას ისე გავიგებთ, რომ პოლიტიკოსებისგან, რომლებიც დაკვეთას აძლევენ შემფასებლებს, მოველით, რომ ისინი რაციონალურ გადაწყვეტილებებს მათთვის ხელმისაწვდომ საუკეთესო (ვალიდურ და სანდო) ინფორმაციაზე დაყრდნობით მიიღებენ.
(James 1993: 119)

      სტრონაქი და მორისი (Stronach and 1994) ამტკიცებენ, რომ როდესაც შეფასება დაკვეთილია და მკვეთრად პოლიტიკური გამოყენება აქვს, შეფასებები უფრო "დამადასტურებელი" ხდება და ქვემოთ წარმოდგენილი მახასიათებლებით გამოირჩევა:

• ხანმოკლეა, პროექტის მზა მიზნებს იღებს და ხელს უწყობს მათ რეალიზაციას.
• იგნორირებულია სწავლის ხანგრძლივი შედეგების შეფასების, პროგრამის მოსალოდნელი ეკონომიკური ან სოციალური შედეგები.
• არათანაზომიერი წონა ენიჭება პროგრამის იმ მონაწილეთა აღქმებს, რომლებიც პასუხისმგებელი არიან პროგრამის წარმატებით განხორციელებასა და დანერგვაზე, შედეგად კი ანგარიშში ცვლილების შესახებ იმაზე მეტი იწერება, ვიდრე რეალურადაა.
• უარყოფილია, ან ანგარიშში არასაკმარისადაა წარმოჩენილი მეცადინეობებში მონაწილეთა მოსაზრებების და პროგრამის კრიტიკა.
• იკავებს თეორიისგან დაცლილ პოზიციას და, ზოგადად, დეტერმინანტად მიიჩნევს მოსაზრების აგრეგაციის მნიშვნელოვნებას.
• მკაცრი კონტრაქტით განისაზღვრება ურთიერთობები პროგრამის სპონსორებთან, რომლებიც, სამომავლო დაფინანსების პერსპექტივის შესანარჩუნებლად, ან კრძალავენ საჯარო/ღია ანგარიშგებას, ან თვითცენზურისკენ მოუწოდებენ შემფასებელს.
• ანგარიშის შედგენა ხდება პროგრამის არაპირდაპირ, შეფარულად დაცვის სხვადასხვაგვარი ფორმით.
• მკვლევართა და შემფასებელთა წრეებში შექმნილი და განმტკიცებულია "პროფესიული შიზოფრენია", რომლის მეშვეობითაც ყოველ ინდივიდს სხვადასხვა საჯარო და პირადი მოსაზრებები ექმნება, ზოგადი ხასიათის კრიტიკას გამოთქვამს და არა კონკრეტულს, ან ჩუმად, ზედმეტი ხმაურის გარეშე წერს "აკადემიურ" კრიტიკას, რომელიც ისევე განსხვავებული იქნება კონტრაქტის განსაზღვრული შეფასებითი აქტივობებისგან, როგორც "კრიტიკული" და "დამადასტურებელი".

      აქამდე წარმოდგენილი განხილვა ფართომასშტაბიან პროექტებს შეეხებოდა, რომლებზეც პოლიტიკური გადაწყვეტილებები ზემოქმედებს, თავის მხრივ, ამ პროექტებმა შეიძლება მოახდინოს (ან არ მოახდინოს) გავლენა პოლიტიკაზე. მორისონი (1993) მაგალითად, მიგვითითებს, თუ როგორ შეიძლება იმოქმედოს შეფასებებმა "სკოლის მიკროპოლიტიკაზე". ჰოილი (Hoyle 1986), მაგალითად, კითხულობს, გამოიყენება თუ არა შეფასების მონაცემები დეპარტამენტში, ან ფაკულტეტზე რესურსების მოსაზიდად ან შესამცირებლად? სკოლაში წარმოებული კვლევების შემთხვევაში, ეს საკითხი მხოლოდ შეფასებას არ უკავშირდება, რაც საკმაოდ განსხვავდება პრაქტიკის მკვლევართათვის წაყენებული ემანსიპატორული მოთხოვნისგან (მაგალითად, Carr and Kemmis 1986; Grundy 1987) და ხშირად მოცემული გეგმის ორგანიზების, დაგეგმვის, სწავლებისა და შეფასების ყველაზე წარმატებული გზების პოვნითაა დაინტერესებული და არა ამ გეგმის შექმნით და მკვლევრის საკუთარი გეგმის მიყოლით. ეს პრობლემების გადაჭრაა და არა პრობლემების წამოჭრა. განათლებაში პოლიტიკის ჩარევის მზარდი ტენდენციის დამდასტურებელია მაკრო- და მიკროდონეებზე პოლიტიკოსების მიერ ერთად მოცემული შეფასება და კვლევა. ასეთი ჩარევით ხდება მთავრობის ჰეგემონიის განმტკიცება. აქ რამდენიმე საკითხი უნდა გამოიყოს:

• შეფასება და კვლევა მნიშვნელოვანწილად ფარავს ერთმანეთს.
• შეფასებასა და კვლევას შორის გარკვეული კონცეპტუალური განსხვავებები არსებობს, თუმცა, პრაქტიკაში საკმაოდ ძნელია მათ შორის ზღვრის გავლება.
• კვლევისა და კვლევითი პროგრამის დაფინანსება და კონტროლი გადაწყვეტილების მიმღებთა მოსაზრებებსა და შეხედულებებს ასახავს.
• შეფასებითი კვლევა კატეგორიებზე გამიზნული კვლევითი პროექტების დაფინანსების საპასუხოდ განვითარდა.
• შეფასებისთვის დათმობილი ყურადღება და მისი გამოყენება მიღებული შედეგებისა და პოლიტიკოსებისთვის მათი პოლიტიკური მიმზიდველობის თანხვედრის მიხედვით იცვლება.

      ამ თვალსაზრისით, მაკდონალდის (1987) მიერ გამოთქმული მოსაზრებები დიდად აღარაფრით განსხვავდება ისტორიული რელიქტისგან. შეფასება და კვლევა მნიშვნელოვნადაა აღრეული ერთმანეთში და ძნელია მათ შორის მკვეთრი ზღვრის გავლება კვლევა-ძიების ორივე ფორმაში პოლიტიკის შეჭრისა და პოლიტიკური მიზნებისთვის მათი გამოყენების გამო. ამის საპასუხოდ შეგვიძლია ბურგესის (1993) მოსაზრების მოყვანა, რომ მკვლევარი უნდა აკმაყოფილებდეს სპონსორის მოთხოვნებს და, ამასთანავე, კვლევის მონაცემების გენერირებას ახდენდეს (აქ შედის მონაცემების კუთვნილებისა და ინტელექტუალური საკუთრების უფლებების საკითხები).