თვისებრივი მონაცემების შემთხვევაში ახალი თეორია თანდათანობით, მონაცემებზე დაყრდნობით შეიძლება ჩამოყალიბდეს. თეორიის ჩამოყალიბების მნიშვნელოვან მეთოდს დაფუძნებული თეორია წარმოადგენს. დაფუძნებული თეორია უფრო ინდუქციურია, ვიდრე კონტენტ ანალიზი, რადგან თეორიები მონაცემებიდან წარმოიქმნება და მონაცემების მოპოვებამდე არ არსებობს. სტრაუსი და კორბინი (Strauss and ჩორბინ 1994: 273) აღნიშნავენ: „დაფუძნებული თეორია თეორიის ჩამოყალიბების ზოგადი მეთოდოლოგიაა, რომელიც სისტემატურად შეგროვილ და გაანალიზებულ მონაცემებს ეფუძნება“. დაფუძნებული თეორიის პრინციპების შეჯამების საილუსტრაციოდიხ. წიგნის თანმხლები ვებგვერდი. საყურადღებოა ამ განსაზღვრების რამდენიმე მახასიათებელი:

• თეორია არ არის წინასწარ განსაზღვრული და შემოწმებული, იგი და განვითარებადია;
• თეორია მონაცემებიდან ყალიბდება და ვითარდება და არა - პირიქით;
• თეორიის ჩამოყალიბება მონაცემების სისტემატური შეგროვებისა და ანალიზის შედეგი და თანმხლები პროცესია;
• ტენდენციები თეორიები იმპლიციტურად, თავისთავად არსებობს მონაცემებში, უბრალოდ საჭიროა მათი აღმოჩენა.

      გლასერი (1996) თვლის, რომ „დაფუძნებული თეორია მონაცემებიდან თეორიის სისტემატური ჩამოყალიბებაა“; ეს ინდუქციური პროცესია, რომელშიც ყველაფერი ინტეგრირებულია და მონაცემების წყობას (პატერნებს) თავად მონაცემებივე ქმნიან და არა - მკვლევარი, ვინაიდან მოქმედებები სხვა მოქმედებებთანაა დაკავშირებული. გლასერისა და სტრაუსის (1967) ძირითად ნაშრომში უარყოფილია მარტივი წრფივი მიზეზობრიობა და მონაცემების კონტექსტიდან ამოვარდნა. ავტორები ამავე ნაშრომში ამტკიცებენ, რომ სამყარო, რომელშიც მონაწილეები ცხოვრობენ, მრავალპარამეტრიანი, მრავალგანზომილებიანი და შეკრულია. როგორც გლასერი (1996) ამბობს, „სამყარო არ ჩნდება ვაკუუმში“ და მკვლევარმა მხედველობაში უნდა იქონიოს მოქმედებების ურთიერთდაკავშირებულობა. ყოველდღიურ ცხოვრებაში მოქმედებები ერთმანეთთანაა დაკავშირებული და ადამიანები ბუნებრივად ამყარებენ ამ კავშირებს. ეს ყოველდღიური ცხოვრების ნაწილია და ამიტომ დაფუძნებული თეორია წვდება კვლევის ნატურალისტურ ელემენტს და მას სისტემატური მეთოდოლოგიის სახით აყალიბებს. ყოველდღიური, ყოფითი მოქმედებების კომპლექსურობისა და ურთიერთდაკავშირებულობის გაგების მცდელობისას დაფუძნებული თეორია ადამიანების მოქმედებას ზუსტად და დაწვრილებით აღწერს. ის მოქმედებებში არსებულ არათანმიმდევრულობას, წინააღმდეგობებს, წყვეტასა და დაკავშირებულობას ითვალისწინებს. როგორც გლასერი (1996) ამბობს, „დაფუძნებული თეორია იმითაა მიმზიდველი, რომ ის ზუსტად იმას წვდება, რაც ხდება.“ ფლიკი (1998: 41) წერს, რომ „მიზანს არა ცვლადებად დაყოფის გზით კომპლექსურობის შემცირება, არამედ კონტექსტის დამატებით კომპლექსურობის გაზრდა წარმოადგენს“.

      დაფუძნებული თეორია სისტემატური თეორიაა, რომელიც თეორიული შერჩევისთვის, მუდმივი შედარების კოდირებისთვის, ძირითადი ცვლადების იდენტიფიცირებისთვის და თეორიის შევსებისთვის სისტემატიზირებულ მეთოდებს (განხილულია ქვემოთ) იყენებს. დაფუძნებული თეორია არ გამორიცხავს რაოდენობრივ მეთოდებს, პირიქით, ის ეფუძნება მათ (Glaser 1996) იმ თვალსაზრისით, რომ თვისებრივი მონაცემებისთვის სტატისტიკურ ტექნიკებში გამოყენებული ზოგიერთი ანალიტური მეთოდის (მაგალითად, მრავალგანზომილებიანი ანალიზის) გამოყენებას ცდილობს. დაფუძნებულ თეორიაში მკვლევარი არკვევს, თუ რა არის რელევანტური. საგულისხმოა, რომ გლასერისა და სტრაუსის (1967) ნაშრომის სახელწოდებაა: „დაფუძნებული თეორიის აღმოჩენა“ (The Discovery of Grounded Theory).

      დაფუძნებული თეორია ყველაზე მეტად თეორიის ხედვით განსხვავდება რაოდენობრივი, პოზიტივისტური კვლევისგან. პოზიტივისტურ კვლევაში ჯერ თეორია არსებობს, რომელიც მოწმდება და მკვლევარი მონაცემებიდან ასკვნის, არის თუ არა თეორია მყარი და შესაძლებელია თუ არა მისი დასაბუთება. მონაცემებს „აიძულებენ“, რომ მოერგოს თეორიას. დაფუძნებული თეორია, პირიქით, არ ცდილობს მონაცემების წინასწარ განსაზღვრულ თეორიაზე მორგებას (Glasser and Strauss 1967: 3). სინამდვილეში, ინდუქციურ და დედუქციურ

      კვლევას შორის განსხვავება იმაზე ნაკლებად შესამჩნევია, ვიდრე ეს ერთი შეხედვით ჩანს. მაგალითად, დედუქციური დასკვნის ჩამოაყალიბებამდე, მკვლევარმა თეორია და კატეგორიები ინდუქციურად უნდა ჩამოაყალიბოს. დაფუძნებული თეორია მონაცემებით იწყებს, რომლებიც შემდეგ გაანალიზდება და გადაისინჯება, რათა შესაძლებელი გახდეს მათგან თეორიის ჩამოყალიბება. ის მხოლოდ მონაცემებიდან როდი იღებს სათავეს; თეორია მიიღება მონაცემებიდან - ის დაფუძნებულია მონაცემებზე და წარმოიქმნება მათგან. როგორც ლინკოლნი და გუბა (1985: 205) ამტკიცებენ, დაფუძნებული თეორია საკვლევ სიტუაციას უნდა ერგებოდეს.

      გლასერი (1996) წერს, რომ „ფორსირების მეთოდოლოგიები ძალიან გაბატონებული იყო“, განსაკუთრებით პოზიტივისტურ კვლევაში. ამრიგად, დაფუძნებული თეორია იძულებული იყო უარი ეთქვა წინასწარ არსებული თეორიებით კვლევის ფორსირებაზე ან მისი ბუნების შეზღუდვაზე. ვინაიდან დაფუძნებული თეორია გამიჯნულია ნებისმიერი წინასწარ მიღებული იდეისგან და მონაცემებს თეორიის წარმოქმნის საშუალებას უტოვებს, ამ მიმართულებით მომუშავე მკვლევარს გარკვეული უნარები ესაჭიროება, მაგალითად:

• ტოლერანტობა და მიმღებლობა მონაცემებისა და ახლად წარმოქმნილი ერთეულების მიმართ;
• გაუგებრობასა და უკან დახევასთან (დისკომფორტის განცდა, იმ შემთხვევაში, თუ თეორიის მომენტალური და მკაფიო გამოვლინება ვერ ხერხდება) შეგუება;
• თეორიის დროზე ადრე, დაუმთავრებელი სახით ფორმულირებისთვის წინააღმდეგობის გაწევა;
• მონაცემებისადმი დიდი ყურადღების გამოჩენის უნარი;
• მზაობა თეორიის ჩამოყალიბების პროცესში ჩართვისთვის და არა - მისი შემოწმებისთვის. ეს ემპირიული, გამოცდილებაზე დაფუძნებული მეთოდოლოგიაა;
• განვითარების პროცესში მყოფ კატეგორიებთან და არა - წინასწარ განსაზღვრულ, მზა კატეგორიებთან, მუშაობის უნარი.

      ვინაიდან თეორია არ არის წინასწარ განსაზღვრული, საკვლევი თემის შესახებ არსებული ლიტერატურის მიზანმიმართული კითხვა არც ისე შედეგიანია, როგორც სხვა სახის კვლევებში (მაგალითად, კვლევის საკითხების ჩამოყალიბებისთვის ლიტერატურის მიმოხილვის გამოყენება). სინამდვილეში, ეს სახიფათოც კი შეიძლება იყოს, ვინაიდან შეიძლება დროზე ადრე დაიხუროს საკვლევი თემა ან წინასწარ განისაზღვროს, თუ რას დაინახავს მკვლევარი მონაცემებში. ასევე, მკვლევარმა შეიძლება მოცემულ პრიზმაში დაინახოს მონაცემები და არა - ახალი კუთხით. ვინაიდან მკვლევარმა არ იცის, რას აღმოაჩენს, შესაბამისად, ვერც ის ეცოდინება ზუსტად, თუ რა უნდა წაიკითხოს თეორიის დაფუძნებამდე. მან ფართო სპექტრის ლიტერატურა უნდა იკითხოს, საკვლევ სფეროზე და მის გარეთ და არა - ვიწროდ სპეციალიზებული და კონკრეტული მიმართულებით ფოკუსირებული.

      დაფუძნებული თეორიის რამდენიმე ელემენტი არსებობს, რომლებიც მის სისტემატურ ბუნებას ქმნიან. ახლა, სწორედ ამ ელემენტებს განვიხილავთ.

თეორიული შერჩევა

      თეორიულ შერჩევაში მონაცემები მუდმივი გამეორების საფუძველზე გროვდება და მკვლევარი მანამდე ავსებს შერჩევას, ვიდრე საკმარისი მონაცემი არ დაუგროვდება იმისათვის, რომ აღწეროს საკვლევ კონტექსტში ან სიტუაციაში მიმდინარე მოვლენები და ვიდრე „თეორიულ სისავსეს“ (განხილულია ქვემოთ) არ მიაღწევს. მკვლევარს წინასწარ ვერ ეცოდინება, როდის დადგება ეს მომენტი, იგი კვლევის დასრულებამდე ვერ განსაზღვრავს შერჩევის მოცულობას ან რეპრეზენტაციულობას. თეორიულ შერჩევაში მონაცემების შეგროვება იმდენი მონაცემის მიღებამდე გრძელდება, რამდენიც საკმარისი იქნება მიმდინარე მოვლენის თეორიული ახსნის ფორმულირებისთვის და მისი ძირითადი მახასიათებლების შემადგენელი ნაწილების აღწერისთვის. ეს რეპრეზენტაციულობის საკითხი კი არ არის, არამედ თეორიის წარმოქმნის საშუალებას იძლევა. როგორც გლასერი და სტრაუსი (1967) წერენ თეორიული შერჩევა მონაცემების შეგროვების პროცესია, რომელიც თეორიის ჩამოყალიბებას ისახავს მიზნად და სადაც ანალიტიკოსი ერთდროულად აგროვებს, ახდენს მონაცემების კოდირებას და აანალიზებს თავის [სიც.]მონაცემებს და გადაწყვეტს, რა მონაცემები შეაგროვოს მომავალში და სად მოიპოვოს ისინი, რათა ობიექტურად ჩამოაყალიბოს თავისი თეორია, ანუ ისე, როგორც რეალურად ყალიბდება და ვითარდება. მონაცემების შეგროვების ამ პროცესს ჩამოყალიბების პროცესში მყოფი თეორია აკონტროლებს.
(Glasser and Strauss 1967: 45)

      გლასერი და სტრაუსი წერენ, რომ „თეორიის აღმოჩენისთვის შესადარებელი ჯგუფების არჩევის ბაზისური კრიტერიუმი წარმოქმნის პროცესში მყოფი კატეგორიების შემდგომი განვითარებისთვის მათი თეორიული შესატყვისობაა“ (Glasser and Strauss 1967: 49) და არა, შერჩევის ტრადიციული სტრატეგიები.

კოდირება

კოდირება მონაცემების დანაწევრებისა და ხელახლა გაერთიანების პროცესია. მონაცემების დანაწევრებისას ისინი სტრიქონებად, აბზაცებად ან სექციებად იყოფა. ეს ფრაგმენტები, შემდეგ კოდირების მეშვეობით ხელახლა წესრიგდება, რათა ახლებული ხედვის ჩამოყალიბებით მთელ რიგ სხვადასხვაგვარ შემთხვევებს შორის მსგავსებები და განსხვავებებიშევისწავლოთ. კოდირება საწყის ეტაპზე დამაბნეველია უამრავი აშკარად ერთმანეთის შეუსაბამო მასალის თვალსაზრისით; თუმცა, კოდირების პროცესთან და თემების გამოკვეთასთან ერთად, ანალიზი უფრო ორგანიზებული და სტრუქტურირებული ხდება.
(Ezzy 2002: 94)

      დაფუძნებულ თეორიაში სამი სახის კოდირება არსებობს: ღია, ღერძული და სელექციური; კოდირების მიზანია მონაცემების ადვილად სამართავ ნაწილებად დაყოფა, რათა ხელი შეუწყოს და გააადვილოს საკვლევი ფენომენის გაგება. ღია კოდირება მონაცემების შესწავლას, ანალიზის ერთეულების გამოყოფას და მნიშვნელობების, გრძნობების, მოქმედებების, მოვლენების და ა.შ. კოდირებას მოიცავს. მკვლევარი ახდენს მონაცემების კოდირებას, საჭიროებისამებრ, ქმნის ახალ კოდებს, კატეგორიებსა და ქვეკატეგორიებს და, სადაც მართებულია, მანამ აერთიანებს კოდებს, ვიდრე სრულად არ მოახდენს მის ხელთ არსებული ტექსტის კოდირებას. ღერძული კოდირება კატეგორიებსა და კოდებს შორის კავშირების დამყარებას და „ცენტრალური კატეგორიების ღერძების ირგვლივ კოდების გაერთიანებას“ ცდილობს (Ezzy 2002: 91). ღერძული კოდირების არსი კატეგორიების ურთიერთდაკავშირებაა (Cresswell 1998: 57). აქედან გამომდინარე, ხდება კოდების გამოკვლევა, მათი ურთიერთმიმართებების შესწავლა და კოდების და კატეგორიების არსებულ თეორიასთან შედარება. სელექციური კოდირება ძირითადი კოდის იდენტიფიცირებას გულისხმობს; ამასთან, გამოიკვეთება და დაზუსტდება ძირითად კოდსა და სხვა კოდებს შორის მიმართება (Ezzy 2002: 93) და კოდირების სქემა უკვე არსებულ თეორიასთან შედარდება. კრესველი (Cresswell 1998: 57) წერს, რომ „სელექციური კოდირებისას მკვლევარი ადგენს „თხრობის ხაზს“ და წერს ამბავს, რომელიც ღერძული კოდირების მოდელში კატეგორიებს აერთიანებს“.

      კოდირებისპროცესთან ერთად მკვლევარი აყალიბებს ცნებებს და ერთმანეთთან აკავშირებს მათ. ფლიკი და მისი კოლეგები (2004: 19) ამტკიცებენ, რომ „მონაცემების განმეორებით კოდირებას ცნებებს შორის მჭიდრო ურთიერთობამდე და, აქედან გამომდინარე, თეორიამდე მივყავართ“, ანუ, თეორიულ ფორმულირებაში გათვალისწინებულია მონაცემების მრავალფეროვნება და სიმდიდრე.

მუდმივი შედარება

      ღია, ღერძული და სელექციური კოდირება მუდმივი შედარების მეთოდს იყენებს. მუდმივი შედარებისას მკვლევარი ახალ მონაცემებს ადარებს უკვე არსებულ მონაცემებსა და კატეგორიებს ისე, რომ კატეგორიები იდეალურად მოერგოს მონაცემებს. თუ მონაცემები და კატეგორიები ან, სინამდვილეში, თეორია და მონაცემები არ შეესაბამება ერთმანეთს, მაშინ კატეგორიები და თეორიები მანამდე უნდა მოდიფიცირდეს, ვიდრე ყველა მონაცემი არ აიხსნება. წინააღმდეგობრივი და განსხვავებული შემთხვევების გარეშე რომ შესაძლებელი გახდეს კარგად მორგებული მონაცემების მიღება და აკომოდაცია, ახალი და განვითარებადი კატეგორიები იქმნება. გლასერი და სტრაუსი (1967: 102) წერენ, რომ „ერთდროული კოდირების მუდმივი შედარების მეთოდისა და ანალიზის მიზანია თეორიის ჩამოყალიბება... ექსპლიციტური კოდირებისა და ანალიტიკური პროცედურების გამოყენებით“. ეს თეორია არ არის მოწოდებული „უნივერსალობის დასადგენად ან შემოთავაზებული მიზეზების ან სხვა თვისებების დასამტკიცებლად. ვინაიდან დასამტკიცებელი არაფერია, მუდმივი შედარების მეთოდი... მხოლოდ მონაცემების სისავსეს საჭიროებს და არა - ყველა არსებული მონაცემის განხილვას“.

      მუდმივი შედარებისას კატეგორიებისა და ფორმირებადი (დაფუძნებული) თეორიისთვის ყველა არსებული მონაცემის მორგებისას განსხვავებული, ნეგატიური და საწინააღმდეგო შემთხვევები მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ. მუდმივი შედარება ის პროცესია, „რომელშიც სხვადასხვა მონაცემების თვისებების და კატეორიების ერთმანეთთან უწყვეტი შედარება ხდება მანამდე, სანამ ცვალებადობა საერთოდ არ გაქრება“ (Glaser 1996), ანუ, ვიდრე თეორიული სისავსე არ მიიღწევა. მუდმივი შედარებისას ერთმანეთს ადარებენ მონაცემებს სიტუაციების, დროის, ადამიანთა ჯგუფების მიხედვით და ეს მთელი რიგი მეთოდების გამოყენებით ხდება. ეს პროცესი ტრიანგულაციის მეთოდოლოგიურ ცნებას ეხმიანება. გლასერისა და სტრაუსის (1967: 105 – 13) მოსაზრებით, მუდმივი შედარების მეთოდი ოთხ ეტაპს მოიცავს. ეს ეტაპებია: თითოეული კატეგორიის შესაფერისი შემთხვევებისა და მონაცემების შედარება; ამ კატეგორიებისა და მათი თვისებების გაერთიანება; თეორიის მოხაზვა; თეორიის ფორმულირება. პირველი ეტაპი მოიცავს შემთხვევების კოდირებასა და მათ შედარებას იმავე და განსხვავებულ ჯგუფებში გაერთიანებულ წინა შემთხვევებთან და იმავე კატეგორიაში მოხვედრილ სხვა მონაცემებთან. მეორე ეტაპი გულისხმობს ჩანიშვნების, კომენტარების გაკეთებასა და შემდგომ კოდირებას. ამ ეტაპზე „იცვლება მუდმივი შედარების ერთეულები; ეს ჯერ შემთხვევისა და შემთხვევის შედარებაა, ხოლო შემდეგ — შემთხვევისა და კატეგორიის თვისების შედარება, რომელიც შემთხვევების თავდაპირველი შედარების შედეგად არის მიღებული“ (Glasser and Strauss 1967: 108). მესამე ეტაპი - საზღვრების დადგენა, თეორიისა და კატეგორიების დონეზე მიმდინარეობს. ამ ეტაპზე ხდება ძირითადი ერთგვაროვნების და თვისებების აღმოჩენა, შესაბამისად, მცირდება განხორციელებულ ცვლილებათა რიცხვი. ამასთან, ეს ის ეტაპია, რომელზეც თეორიული სისავსე მიიღწევა. ბოლო ეტაპი, თეორიის ფორმირება, მაშინ ხდება, როდესაც მკვლევარს შეგროვილი და შექმნილი აქვს კოდირებული მონაცემები, ჩანაწერები/ჩანიშვნები ამ მონაცემების შესახებ და თეორია, რომელიც საბოლოდ წერილობითი სახით ფორმდება.

      მონაცემების ნაწილების გადასინჯვით, კერძოდ, დამადასტურებელი, ნეგატიური და განსხვავებული შემთხვევების მოძიებით, მკვლევარს ეძლევა საშუალება, კონკრეტული თეორიისთვის მიიღოს ამ შემთხვევების „შუალედური ჯამი“. მკვლევარი საკვლევი ფენომენებისთვის ალტერნატიურ თეორიებსაც აყალიბებს და ანალოგიურად ითვლის დამადასტურებელ, ნეგატიურ და განსხვავებულ შემთხვევებს. ლინკოლნისა და გუბას (1985) მტკიცებით, ყველაზე მყარია თეორია, რომელშიც ყველაზე ბევრი დამადასტურებელი და ყველაზე ცოტა ნეგატიური და განსხვავებული შემთხვევა მოიძებნება.

      ლეკომტისა და პრეისლის (1933: 256) აზრით, მუდმივი შედარებისას ხდება კატეგორიების ინდუქციური კოდირების კომბინირება (ზემოთ განვიხილეთ) და ამ პროცესით მიღებული კოდების იმავდროული შედარება სხვა მოვლენებთან და სოციალურ შემთხვევებთან, რომლებიც სხვადასხვა დროსა და სივრცეში იქნა აღმოჩენილიდა კოდირებული. ასეთი შედარება საშუალებას იძლევა სხვადასხვა კატეგორიის მიხედვით ერთმანეთს შედარდეს სოციალური ფენომენები, რის შედეგადაც აუცილებლად წარმოქმნება ახალი განზომილებები, კოდები და კატეგორიები. გლასერი (1978) მიუთითებს, რომ მუდმივი შედარება შეიძლება მონაცემების შეგროვებასთან ერთად დაიწყოს, გაგრძელდეს ძირითადი საკითხებისა და კატეგორიების ძიებისას, მონაცემებში განმეორებადი მოვლენების ან აქტივობების აღმოჩენისას, რომლებიც ძირითად კატეგორიებად იქცევა კატეგორიების დიაპაზონის გაფართოვებისას. ეს პროცესი წერის დროსაც კი შეიძლება გრძელდებოდეს, რომელიც, თავის მხრივ, კვლევის პარალელურად, უწყვეტად უნდა მიმდინარეობდეს, რათა შესაძლებელი იყოს ფენომენის ისეთი მოდელის ან ახსნის ჩამოყალიბება, რომელიც ფუნდამენტურ სოციალურ პროცესებსა და ურთიერთობებს ახსნიდა.

ძირითადი ცვლადები და თეორიული სისავსე

      მუდმივი შედარების გამოყენებით ძირითადი ცვლადების დადგენა ხდება. ეს ის ცვლადებია, რომლითაც მონაცემების დიდი ნაწილი აიხსნება და რომლებიც, რაც შეიძლება, მჭიდროდაა დაკავშირებული ერთმანეთთან. ესაა ცვლადები, რომლის ირგვლივაც იყრის თავს მონაცემების უმრავლესობა. როგორც ფლიკი და მისი კოლეგები (2004: 19) აღნიშნავენ, „ცნებების თანმიმდევრულ გაერთიანება სურთ ან რამდენიმე ძირითად კატეგორიასთან და ამით, ფორმირებადი თეორიის ბირთვამდე მივყავართ“.

      თეორიული სისავსე მაშინ მიიღწევა, როდესაც ახალი მონაცემების დამატების მიუხედავად, ახალი კოდები ან კატეგორიები აღარ წარმოიქმნება, აღარ არსებობს ახალი მიგნებები და, ასევე, ჩვენ ხელთ არსებული ყველა მონაცემი ძირითადი კატეგორიებითა და ქვეკატეგორიებით აიხსნება (Glaser and Strauss 1967: 61). როგორც ეზი (2002: 93) შენიშნავს: „თეორიული სისავსე მაშინ მიიღწევა, როცა დასრულებული კოდირება ჩამოყალიბების პროცესში მყოფი თეორიის ადეკვატურია და ავსებს მას“. ცხადია, კატეგორიების სისავსის შესახებ დარწმუნებით ვერასოდეს ვიმსჯელებთ, ვინაიდან ინდუქციას თავისი შეზღუდვები აქვს, ანუ, შეიძლება ახალ მონაცემებში ისეთი მონაცემიც ერიოს, რომელიც არსებულ თეორიას უკუაგდებს. სისავსესთანაა შეწყვილებული თეორიული დასრულებულობა, როდესაც თეორიას შეუძლია მონაცემების სრულად და დამაკმაყოფილებლად ახსნა.

დაფუძნებული თეორიის ჩამოყალიბება

      დაფუძნებული თეორია თეორიული შერჩევის, კოდირების, მუდმივი შედარების, ძირითადი ცვლადების იდენტიფიცირებითა და მონაცემების, კატეგორიებისა და კოდების სისავსის მიღწევით, არსებული მონაცემებიდან თავისთავად, ძალდატანების გარეშე ყალიბდება (რის თეორიზებაზეც არ უნდა იყოს ლაპარაკი), და ყველა მონაცემს ხსნის. მიღებული თეორიის ადეკვატურობის შეფასება რამდენიმე კრიტერიუმითაა შესაძლებელი. გლასერი და სტრაუსი (1967: 237) ოთხ ასეთ კრიტერიუმს გვთავაზობენ:

• თეორიისა და მონაცემების ურთიერთშესაბამისობის ხარისხი; რამდენად კარგად ერგებიან ისინი ერთმანეთს.
• რამდენად ადვილად გასაგებია თეორია მოცემულ სფეროში მომუშავე ჩვეულებრივი, რიგითი ადამიანისთვის.
• თეორიის უნარი, იყოს ზოგადი „მნიშვნელოვან სფეროებში მრავალრიცხოვანი ყოველდღიური ყოფითი სიტუაციებისთვის და არა - მხოლოდ კონკრეტული ტიპის სიტუაციისთვის“.
• „ვინაიდან ყოველდღიური სიტუაციები დროთა განმავლობაში იცვლება“, თეორია „სიტუაციის სტრუქტურასა და პროცესზე ნაწილობრივი კონტროლის“ საშუალებას უნდა იძლეოდეს, ანუ, „პიროვნებას, რომელიც მას იყენებს, საკმარისად შეეძლოს ყოველდღიური სიტუაციების გაკონტროლება და ამისათვის მიზანშეწონილი იყოს ამ თეორიის გამოყენება“ (Glaser and Strauss 1967: 245).

      სტრაუსი და კორბინი (1994: 253 – 6) თეორიის შეფასების რამდენიმე კრიტერიუმს გვთავაზობენ:

• რამდენად ადეკვატურად და ქმედითად ხსნის თეორია მონაცემებს?
• მონაწილეებისადმი თეორიის შესატყვისობა და სარგებლიანობა;
• რამდენად მჭიდროდ ერგება თეორია მონაცემებსა და შესასწავლ ფენომენს და რა პირობებშია ის მართებული.
• როგორ ერგება ღერძული კოდირება კატეგორიებსა და კოდებს?
• მოიცავს თუ არა თეორია ნეგატიურ და განსხვავებულ შემთხვევებს?
• როგორ ერგება თეორია სფეროში არსებულ რელევანტურ ლიტერატურას?
• როგორ იქნა არჩეული პირველი, საწყისი შერჩევა? რის საფუძველზე?
• რა ძირითადი კატეგორიები გამოიკვეთა?
• რომელმა მოვლენებმა, შემთხვევებმა, მოქმედებებმა და ა. შ. (როგორც ინდიკატორებმა) მიუთითეს ძირითად კატეგორიებზე?
• რომელი კატეგორიების საფუძველზე განხორციელდა თეორიული შერჩევა? იყო თუ არა ეს კატეგორიების რეპრეზენტაციული?
• რა ჰიპოთეზები გამოითქვა კონცეპტუალური მიმართებების (ანუ, კატეგორიებს შორის) შესახებ და რის საფუძველზე ჩამოყალიბდა და შემოწმდა ისინი?
• ხდებოდა თუ არა ისე, რომ არ არსებობდა ჰიპოთეზები რეალურად ნანახის შესახებ? როგორ იქნა ახსნილი ეს განსხვავებული შემთხვევები (განსვლები ჰიპოთეზასა და რეალურად ნანახს შორის)? რა გავლენა მოახდინა ნანახმა ჰიპოთეზაზე?
• როგორ და რატომ შეირჩა ბირთვული კატეგორია (უეცრად, თანდათანობით, რთულად, მარტივად)? რის საფუძველზე?
• მოხდა თუ არა ცნებების ჩამოყალიბება და სისტემაში ჩართვა?
• იყო თუ არა დიდი რაოდენობის კონცეპტუალური ბმა და კარგად განვითარებული კატეგორიები?
• მოიაზრება თუ არა თეორიაში ცვალებადობა? ამ ცვალებადობის ასახსნელად გათვალისწინებულ იქნა თუ არა ფართოდ განსაზღვრული პირობები?
• იქნა თუ არა მხედველობაში მიღებული თეორიის ჩამოყალიბებაში შესული ცვლილება?

      ცხადია, აღნიშნული მიდგომა, რომელშიც თეორია მონაცემებიდან წარმოიქმნება და მათ ეფუძნება, კრიტიკის გარეშე არ რჩება. მაგალითად, სილვერმენს (1993: 47) მიაჩნია, რომ მიდგომა კვლევის ადრეულ ეტაპზე ვერ ითვალისწინებს თეორიებს, რომლებიც წარმართავენ ამ კვლევას (ანუ, მონაცემები თეორიულად ნეიტრალური კი არ არის, არამედ - თეორიით შევსებულია) და შეიძლება ისეთ კატეგორიებს იძლეოდეს რომელთაც აუცილებლობით არ გააჩნიათ ამხსნელი პოტენციალი. ეს ის შენიშვნები და წინააღმდეგობებია, რომლებიც გათვალისწინებულ და გამოყენებულ უნდა იქნას თვისებრივი კვლევის გააზრებისას.

ინტერპრეტაცია თვისებრივი მონაცემების ანალიზში: მრავალშრიანი ტექსტები

      სიტყვას მრავალი მნიშვნელობა აქვს. ის კონტექსტისადმი უაღრესად მგრძნობიარეა. თვისებრივი მონაცემების ანალიზში ხშირად ხდება, როცა ინტერპრეტაცია და ანალიზი შერწყმული და ფაქტობრივად, ერთმანეთის თანმხლებია. გულუბრყვილობა იქნებოდა, გვეფიქრა, რომ თვისებრივი მონაცემების ანალიტიკოსს შეუძლია ანალიზისა და ინტერპრეტაციის ერთმანეთისგან გამიჯვნა, რადგან თავად სიტყვებია ინტერპრეტაცია და საჭიროებენ ინტერპრეტაციას. ამასთან, ტექსტს მნიშვნელობის რამდენიმე დონე აქვს და თვისებრივ მკვლევარს ამ განსხვავებული დონეების, ანუ, შრეების ასახვა უნდა შეეძლოს. აქ მნიშვნელოვანია პროექციისა და კონტრტრანსფერის საკითხები: მკვლევრის მიერ წარმოებული ანალიზი, შესაძლოა, იმდენადვე წარმოაჩენდეს მას, რამდენადაც თავად გასაანალიზებელ ტექსტს, როგორც ანალიზის დონეების შერჩევაში, ისე - შესასწავლი ტექსტის დისკურსისთვის განზრახვისა და ფუნქციის მიწერაში. ქვემოთ მოცემული მაგალითი ამის ნათელი დადასტურებაა (Cummings 1985). ეს არის პირველკლასელთა მეცადინეობისას გამართული მოკლე საუბრის ტრანსკრიპტი, რომლის გაანალიზება რამდენიმე დონეზეა შესაძლებელი.

საილუსტრაციო მაგალითი: პირველკლასელთა მეცადინეობისას გამართული დისკუსია

      ეს არის 5-6 წლის 27 ბავშვებისგან შემდგარი კლასი. ბავშვები ხალიჩაზე სხედან, მასწავლებელი - სკამზე. ბავშვებისთვის ახლახანს მიიღეს ახალი, უფასო სახელმძღვანელოები. წიგნების მიღებიდან რამდენიმე დღის შემდეგ მასწავლებელი თვლის, რომ მან კლასთან ერთად უნდა გადაათვალიეროს ისინი. (აღნიშვნები: „მ“ - მასწავლებელი, „ბბ“ - ბავშვები, „ბ“ - ბავშვი)

      ახლა, მოცემული მაგალითის ანალიზის დონეები განვიხილოთ. ისმის კითხვა: „რა ისწავლეს ამ მაგალითში ბავშვებმა?“ ამ კითხვაზე რამდენიმე პასუხიგ ვექნება. პირველ რიგში, ფორმალურ დონეზე, სასწავლო პროგრამასთან დაკავშირებულ პასუხს მივიღებთ: ბავშვები ცოტაოდენ ინფორმაციას იღებენ ენის (კითხვა, ლაპარაკი, მოსმენა, ლექსიკა, გამოთქმა, ასოების სიტყვებში ჩართვის (მაგალითად, „ტალახი“ და „ბალახი“), საბუნებისმეტყველო მეცნიერების (კონდენსაცია, ცხელი და ცივი, ცხელი ჰაერის ამწევი ძალა, ცხელი ჰაერი და გაზით სავსე ბუშტები) და ნიადაგის (ტალახიანი ჭაობი) შესახებ. აქ საქმე აკადემიურ სასწავლო პროგრამას ეხება. თუმცა, მეორე დონეზე ბავშვები განვითარების სხვა ასპექტებს სწავლობენ და არა მარტო აკადემიური, არამედ პიროვნული, სოციალური, ემოციური და ინტერპერსონალური განვითარების ასპექტებსაც, მაგალითად, რიგრიგობით ლაპარაკს, თანამშრომლობას, საერთო მხიარულებას, ერთმანეთის მოსმენას, კოლექტიურ საქმიანობაში წვლილის შეტანას და მეტყველების დროს გარისკვას (გარისკვა, რომ შეიძლება დასცინონ, თუ ერთმანეთში აურევს ერთი სიტყვის ორ მნიშვნელობას, ტალახსა და ტუალეტის მნიშვნელობით გამოყენებულ უხეშ ტერმინს).

      მესამე დონეზე კლასში ლაპარაკის ნებართვა შეინიშნება. ანალიზი რომ გაიოლდეს, მაგალითში გადანომრილია ტექსტის სტრიქონები და დაცულია მოვლენების ქრონოლოგია. ტესტის გულდასმით ანალიზის შემთხვევაში შეგვიძლია გავარჩიოთ შემდეგი:

• საუბრის დიდი ნაწილი მიმდინარეობს თანმიმდევრობით მასწავლებელი → მოსწავლე → მასწავლებელი → მოსწავლე და ა. შ. ( სტრიქონები 28 - 48).
• ეს თანმიმდევრობა იშვიათად ირღვევა, მაგალითად, მასწავლებელი → მოსწავლე → მოსწავლე (სტრიქონები 3 - 7 და 14 - 16).
• სადაც თანმიმდევრობა ირღვევა, ეს მასწავლებლის მითითებით ხდება. იგი კონკრეტულ ბავშვებს მიმართავს (სტრიქონები 48 - 52, 64 - 69, 84 - 88, 94- 98).
• როდესაც საუბრის თანმიმდევრობა მასწავლებლის ნებართვის გარეშე ირღვევა, მასწავლებელი საუბარში ერევა და აღადგენს თანმიმდევრობას, ან აკონტროლებს საუბრის მიმდინარეობას (სტრიქონები 54 - 56, 70 - 71, 103 - 104).
• აშკარაა, რომ დამსწრე 27 ბავშვის უმეტესობა საუბარში იშვიათად მონაწილეობს - მასწავლებელი მხოლოდ უშუალოდ, პირდაპირ ეკითხება ან ლაპარაკისკენ უბიძგებს რამდენიმე კბავშვს, ეს ბავშვები არიან: ვიკი, ლუკი, ბენი, პოლი, ჯეიმსი და ოლგა.
• ბავშვები საუბარს თითქმის არასოდეს იწყებენ (სტრიქონები 43, 65, 101). საუბრის დიდი ნაწილი მასწავლებლის ინიციატივის პასუხია (სტრიქონები 3, 11, 20, 25, 28, 32, 34, 36 და. ა. შ.).
• მასწავლებელი მხოლოდ მაშინ მიყვება ბავშვის წამოწყებულ საუბარს, როდესაც ეს მის მიზნებს შეესაბამება (სტრიქონები 43 - 46).
• თითქმის ყველა მოქმედების ინიციატორი მასწავლებელია. ასე, რომ ყველაფრის გაშუალება მასწავლებლის მეშვეობით ხდება.
• როდესაც ბავშვი ამბობს რაიმეს, რაც მოსწონს მასწვლებელს ან გაკვეთილის მისეულ გეგმაში შედის, ბავშვი ჯილდოვდება (სტრიქონები 34, 42, 54, 58, 76 და 96, 98 (სიტყვა „დიახ“), 102) და მასწავლებელი იმეორებს მოსწავლის სწორ პასუხს (სტრიქონები 16 - 17, 20 - 21, 29 - 30, 35 - 36, 41 - 42).
• მასწავლებელი ბავშვებს მიანიშნებს მოსალოდნელ პასუხებზე (სტრიქონები 10 - 11, 40 - 41, 76 - 77, 82 - 83).
• როდესაც მასწავლებელი საუბარს ვეღარ აკონტროლებს, ის კლასში ქცევის წესების მკაფიოდ განმარტებას იწყებს(სტრიქონები 56, 71, 104)
• როდესაც მასწავლებელი გადაწყვეტს, რომ გაკვეთილზე წინ წაწევის დროა, ის წყვეტს მიმდინარე განხილვას და შემდეგ თემაზე გადადის (სტრიქონი 76).
• ბავშვებთან კარგი ურთიერთობის შენარჩუნებას მასწავლებელი სახუმარო ჩანართების საშუალებით ცდილობს (სტრიქონები 90 - 93), მაგრამ შემდეგ ისევ უბრუნდება თემას (სტრიქონი 94).
• საუბრის უმეტესი ნაწილი, მეტყველების აქტების მიხედვით, ემოციურია (პერლოკუციურია და აღწევს მასწავლებლის მიერ გაკვეთილისთვის დასახულ მიზანს). ვიდრე ილოკუციური, (ღია და თავისუფალი მრავალმიმართულებიანი დისკუსია არ არის სადაც შედეგი არაპროგნოზირებადია).
• მასწავლებელიბევრად მეტს ლაპარაკობს, ვიდრე ბავშვები.

      მეოთხე დონეზე მოცემული მასალიდან თეორიის გამოკვეთაშეგვიძლია.ტექსტიდან აშკარად ჩანსუფლებამოსილებით (ძალაუფლებით) ღიად და ფარულად ოპერირების ფაქტი, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ ბავშვები ძალიან ეფექტურად სწავლობენ ფარულ კურიკულუმს, როდესაც ძირითად მახასიათებელს უფლებამოსილებაწარმოადგენს, მაგალითად:

• მასწავლებელი უფლებამოსილია გადაწყვიტოს ვინ, როდის და რის შესახებ ისაუბრებს და შეაფასოს საუბრის ხარისხი (cf.Edwards 1980).
• მასწავლებელი უფლებამოსილია, გააკონტროლოს ბავშვების საკმაოდ დიდი ჯგუფი (27 ბავშვი იატაკზე ზის, მასწავლებელი - სკამზე, ესე იგი, ფიზიკურად მათზე ზემოთაა).
• მასწავლებელი საუბრის და მისი მიმდინარეობის კონტროლის მეშვეობით აკონტროლებს კლასს და ამყარებს დისციპლინას, ხოლო როდესაც ამას ვეღარ ახერხებს (სტრიქონები 56, 71, 104), მაშინ მისი კონტროლი გაცილებით თვალსაჩინო და ღია ხდება. ეს ბერნშტეინის (Bernstein 1975) „უჩინარი პედაგოგიკის“ მაგალითია, როდესაც მასწავლებლის მიერ ბავშვის კონტროლი იმპლიციტურია (ნაგულისხმევია) და არა - ექსპლიტური, ანუ, ღიად მოცემული; როდესაც, იდეალურ ვარიანტში, მასწავლებელი აწყობს კონტექსტს, რომლის გადაწყობასა და შესწავლას ბავშვებისგან მოელიან, სადაც კონკრეტული უნარების გადაცემასა და ათვისებაზე ნაკლები აქცენტი კეთდება.
• ეს ნათელი მაგალითია იმისა, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია ბავშვების მიერ გაკვეთილების იმ ფარული სასწავლო პროგრამის ათვისება (ჟაცკსონ 1968), რომელშიც მათ იმის სწავლა უწევთ, თუ როგორ გაუმკლავდნენ უფლებამოსილებასა (ძალაუფლებასა) და ავტორიტეტს, დაჯილდოვებას, უარყოფას, დაგვიანებას, ჯგუფის წევრობას, ინდივიდუალურობის დაკარგვას, წესებს, რუტინასა და სოციალურად მისაღებ ქცევას. როგორც ჯეკსონი (1968) ამბობს, თუ ბავშვებმა კარგად უნდა ისწავლონ სკოლაში, ამისათვის ისევე მნიშვნელოვანია, თუ მეტად არა, ფარული სასწავლო გეგმის ათვისება და მიყოლა, როგორც ფორმალური გეგმის.
• ეს თეორიის სტრუქტურირების გიდენსისეული (1976; 1984) ცნების მაგალითიცაა, რომელშიც კლასში მიმდინარე საუბარი კლასში ძალაუფლების განსხვავებისა და ასიმეტრიის შენარჩუნების მიზეზი, გამაშუალებელი და შედეგია, რომელიც განამტკიცებს მასწავლებლის კონტროლს, ძალაუფლებასა და ავტორიტეტს.
• მასწავლებელი რთულ მდგომარეობაშია, რადგან ერთადერთი უფროსია 27 ბავშვთან და ამიტომ მისი ქცევა, სავარაუდოდ, კეთილგანწყობით მოტივირებულია და, ფაქტობრივად, დაძლევის ანუ გადარჩენის სტრატეგიებს ასახავს, რათა მოუაროს დიდი რაოდენობით ინფორმაციას და შეძლოს დისციპლინის დამყარება - ჯგუფის კონტროლი.
• ბავშვები სწავლობენ, რომ დამჯერები უნდა იყვნენ და რომ მათი როლი მორჩილებაა და თუ დაუჯერებენ მასწავლებელს და შეთავაზებულ გეგმას შეასრულებენ, დაჯიდოვდებიან.
• „ძირითადი ცვლადი“ (დაფუძნებული თეორიის ტერმინებით) უფლებამოსილებაა (ძალაუფლებაა): მასწავლებელი თავის უფლებამოსილების (ძალაუფლების) გამყარებითა და შენარჩუნებით მოქმედებს. როდესაც მისი გამყარება და გამტკიცება ფარული პედაგოგიკით შეიძლება, მაშინ ის ფარულია; როდესაც ეს არ მუშაობს, მაშინ ის თვალსაჩინო ხდება.

      ახლა მეოთხე დონეზე უნდა ვიკითხოთ, მკვლევარი ძალიან ბევრს ხომ არ ხედავს ტექსტში და მის ზედმეტად ინტერპრეტაციას ახდენს, საკუთარი პიროვნული საფიქრალებით ან უფლებამოსილებასთან და ავტორიტეტთან დაკავშირებული ნეგატიური გამოცდილებით დატვირთული; ვინაიდან, მეტწილად, საკუთარ თავს აპროეცირებს მონაცემების ინტერპრეტაციაში, მოჭარბებულ ყურადღებას ხომ არ უთმობს დისციპლინის საკითხებს. იქნებ მასწავლებელი უბრალოდ სოციალურად მისაღებ ქცევას ასწავლის თავის მოსწავლეებს და საუბარს ნაყოფიერად წარმართავს, პროფესიულ ამოცანას სენსიტიურად და ოსტატურად ასრულებს და ბავშვებსაც რთავს ამასში და, სინამდვილეში, მის ქცევას არაფერი აქვს საერთო უფლებამოსილებასთან. გარდა ამისა, მეოთხე დონეზე შეგვიძლია დავინახოთ, რომ ტექსტში მოცემული გზავნილების ასახსნელად რამდენიმე თეორია გამოიკვეთა და ისიც შეგვიძლია ვნახოთ, თუ როგორ შეუძლია ტრანსკრიპტის ერთ პატარა, მარტივ მონაკვეთს რამდენიმე დაფუძნებული ან წინასწარ განსაზღვრული/არსებული თეორიის მხარდაჭერა. აქ რთული კითხვაა: „რომელი ინტერპრეტაციაა სწორი?“ ამ კითხვას არ აქვს ერთადერთი სწორი პასუხი, სავარაუდოდ, ყოველი მათგანი სწორია.

      საკლასო კომუნიკაციის ტრანსკრიპტში მხოლოდ ისაა ჩაწერილი, რაც ითქვა. ადამიანები მიზანმიმართულად დაფარავენ ინფორმაციას. ზოგიერთი ბავშვი უფრო ენაწყლიან თანატოლს დაუთმობს სიტყვას და სხვები თამაშგარე აღმოჩნდებიან. აქ მხოლოდ ჩაწერილი ინფორმაცია გვაქვს. მიუხედავად იმისა, რომ ტრანსკრიპტის გაკეთებისას ზოგიერთი სხვა მახასიათებლის დაფიქსირებასაც ცდილობენ (მაგალითად, ერთდროულად მოლაპარაკე ბავშვები), ის ვერ ასახავს კლასში მიმდინარე ყველა მოვლენას. მაგალითად, საიდან გვეცოდინება, ზოგმა ბავშვმა მოიწყინა თუ არა, ან ზოგს ეძინება, ჩხუბობს, სულ სხვა წიგნს კითხულობს და ა. შ.? აქ მხოლოდ შერჩეული მოვლენების ჩანაწერი გვაქვს და მხოლოდ ის მოვლენებია შერჩეული, რომელთა ჩაწერაც - ტრანსკრიპტად გადაქცევა შესაძლებელი იყო.

      წარმოდგენილ მაგალითში შეგვიძლია დავინახოთ, რომ ტექსტი მრავალშრიანია. აქ საქმე ანალიზის მოთხოვნილ ან ლეგიტიმურ დონეს შეეხება და, ასევე, იმას, თუ როგორ ერევა ანალიზი ინტერპრეტაციას. თვისებრივ კვლევაში ხშირად გაერთიანებულია ანალიზი და ინტერპრეტაცია, რაც ვალიდობისა და სანდოობის საკითხს ბადებს. აქ „ორმაგი ჰერმენევტიკის“ პრობლემა გვაქვს: როგორც მკვლევრები, ჩვენ იმ სამყაროს წევრები ვართ, რომელსაც ვიკვლევთ და ამიტომ ვერ ვიქნებით ნეიტრალურები. ამასთან, ჩვენ უკვე ინტერპრეტირებულ სამყაროში ვცხოვრობთ. მორისონი (2003) უფრო ვრცლად ამბობს, რომ პრობლემა კიდევ უფრო შორსმიმავალია. შევხედოთ ზემოთ მოცემულ მაგალითს:

• მასწავლებელი და მოსწავლეები სიტუაციის თავიანთი ინტერპრეტაციების („სამყაროს მათეული განსაზღვრების“) საფუძველზე მოქმედებენ.
• რეალური მოქმედებები ერთი მედიუმიდან (დაკვირვებები, მოქმედებები და ცოცხალი მოვლენები) მეორე მედიუმად (წერილობით) გარდაიქმნება იმით, რომ მხოლოდ ტრანსკრიპტს ანუ მათი ინტერპრეტაციების ინტერპრეტაციას მიჰყვებიან.
• შემდეგ მკვლევარი წერილობითი მონაცემების (მესამე ჰერმენევტიკა) ინტერპრეტაციას ახდენს და სელექციურ ანგარიშს წერს (მეოთხე - ოთხმაგი პერმენევტიკა, ინტერპრეტაციის ინტერპრეტაციის ინტერპრეტაციის ინტერპრეტაცია!).
• შემდეგ მკითხველი თავის საკუთარი ბიოგრაფიისა და გამოცდილების ჭრილში ახდენს მკვლევრის დაწერილი ინტერპრეტაციის ინტერპრეტაციას (მეხუთე - ხუთმაგი ჰერმენევტიკა).

      ასეთი თანმიმდევრული ინტერპრეტაციების პირობებში ძნელია, არ ვიფიქროთ, რომ თვისებრივ კვლევაში სანდოობა და ვალიდობა იოლად შეიძლება შემცირდეს. მკვლევრის შესაძლო მიკერძოებული ინტერპრეტაციების გამოვლენაზე მიმართული რეფლექსიურობა ბევრს ვერაფერს მოიმოქმედებსმის შესამცირებლად: ადამიანს შემიძლია განვაცხადო ჩემი შესაძლო მიკერძოებებისა და ინტერპრეტაციების შესახებ, მაგრამ ეს აუცილებლობით არ ნიშნავს იმას, რომ ისინი მაშინვე შეწყვეტენ მიკერძოებულობას და სელექციურობას. ეს, სავარაუდოდ, რეფლექსიურობის შეზღუდულობაზე მიგვითითებს. სანდოობისა და ვალიდობის გასაზრდელად რეფლექსიურობასაკმარისი არ არის.